Проявления тревожности и агрессивности у старшеклассников школы VII вида

В специальной психологии и педагогике последних десятилетий уделялось пристальное внимание проблемам изучения особенностей развития и обучения детей с ЗПР. Вопросами задержанного онтогенеза в разное время занимались такие специалисты, как Т.А.Власова, К.С.Лебединская, М.С.Певзнер, У.В.Ульенкова, Н.А.Никишина и др.

Особенность развития, классифицируемая как "задержка психического развития", по мнению ряда ученых, встречается значительно чаще других форм дизонтогенеза. Понятие ЗПР, как правило, употребляется по отношению к детям со слабовыраженной органической недостаточностью центральной нервной системы [ДефЗ,2006]. У таких детей зачастую не наблюдается специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, тяжелых нарушений речи, они не являются умственно отсталыми. В то же время у большинства из них имеет место полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения,

целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств и т.д. [7].

В этиологии задержки психического развития играют роль конституциональные факторы, хронические соматические заболевания, длительные неблагоприятные условия воспитания и, главным образом, органическая недостаточность нервной системы чаще резидуального, реже генетического характера [7].

Причины возникновения ЗПР условно можно разделить на две группы:

причины биологического характера;

причины социально-психологического характера.

К причинам биологического характера относят:

различные варианты патологии беременности (тяжелые интоксикации, резус-конфликты и т.д.);

недоношенность ребенка;

родовые травмы;

различные соматические заболевания, как ребенка, так и матери (тяжелые формы гриппа, рахит, хронические болезни - пороки внутренних органов, туберкулезы и т.д.);

мозговые травмы.

Среди причин социально-психологического характера выделяют следующие:

ранний отрыв ребенка от матери и воспитание в полной изоляции в условиях материнской и социальной депривации;

дефицит полноценной, соответствующей возрасту деятельности: предметной, игровой, ограниченность возможностей общения с взрослыми и т.д.;

- условия воспитания ребенка  в семье (неадекватные воспитательные  стили: гипоопека, педагогическая запущенность, авторитарный тип воспитания т.д.) [8].

В нашей стране в конце 60-х годов 20-го столетия появляются первые клинические и педагогические исследования проблемы ЗПР, в т.ч. и первые попытки классифицировать их формы. В частности, Г.Е.Сухарева (1965) для обозначения состояний, определяющих стойкую школьную неуспеваемость, но отличающихся от легких форм умственной отсталости, одна из первых предложила термин "задержка психического развития" и "задержка темпа психического развития". Она же выделила следующие формы нарушений интеллектуальной деятельности у детей с задержкой темпа психического развития:

интеллектуальная недостаточность в связи с неблагополучными условиями среды, воспитания или патологией поведения;

интеллектуальные нарушения при длительных астенических состояниях, обусловленных соматическим заболеванием;

нарушения при разных формах инфантилизма;

вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с поражением слуха, зрения, дефектами речи, чтения, письма;

функционально-динамические интеллектуальные нарушения у детей в резидуальной стадии и отдельном периоде инфекций и травм ЦНС [29].

Согласно классификации Т.А.Власовой и М.С.Певзнер (1967), при систематике задержек психического развития различают две основные их формы:

задержку психического развития, обусловленную психическим и психофизическим инфантилизмом (неосложненным и осложненным недоразвитием познавательной деятельности и речи, где основное место занимает недоразвитие эмоционально-волевой сферы);

задержку психического развития, обусловленную длительными астеническими и церебрастеническими состояниями [14].

В.В.Ковалев (1973) в своей классификации, основанной на патогенетическом принципе, в свою очередь делит все пограничные формы интеллектуальной недостаточности на четыре группы:

дизонтогенетическая форма ЗПР, при которой недостаточность обусловлена механизмами задержанного или искаженного психического развития ребенка;

энцефалопатическая форма ЗПР, в основе которой лежит органическое повреждение мозговых механизмов на ранних этапах онтогенеза;

ЗПР в связи недоразвитием сенсорной сферы (слепота, глухота, недоразвитие речи и т.д.), обусловленная действием механизма сенсорной деривации;

ЗПР, связанная с дефектами воспитания и дефицитом информации с раннего возраста (педагогическая запущенность) [8].

К.С.Лебединская (1982), исходя из этиологического принципа, различает также четыре основных варианта задержки психического развития:

задержку психического развития конституционального происхождения;

задержку психического развития соматогенного происхождения;

задержку психического развития психогенного происхождения;

задержку психического развития церебрально-органического генеза.

Каждый из этих типов может быть осложнен соматическими, энцефалопатическими, неврологическими и другими состояниями и заболеваниями и иметь свою клинико-психическую структуру, свои особенности эмоционально-волевой сферы и нарушения познавательной деятельности [21].

И.И.Мамайчук отмечает, что существенных различий в классификациях форм ЗПР по Г.Е.Сухаревой, В.В.Ковалеву, К.С.Лебединской не наблюдается, т.к. все они построены по этиопатогенетическому принципу [30].

Таким образом, задержка психического развития проявляется как в замедленном темпе созревания эмоционально-волевой сферы, так и в интеллектуальной недостаточности. В основе ЗПР также лежит взаимодействие биологических и социальных детерминант, в том числе причин социально-педагогического характера.

2.2 Особенности  развития детей и подростков  с ЗПР

Несмотря на то, что дифференциальная диагностика в раннем возрасте затруднена, отклонения в развитии ребенка, связанные • с последствиями органического поражения центральной нервной системы, можно выявить уже в раннем возрасте.

В связи с разными формами и разной степенью выраженности органического повреждения ЦНС сроки созревания многообразных структур задерживаются в различной мере, а значит, и сенситивные периоды для развития тех или иных функций имеют временной разброс. Замедленный темп развития может касаться одной или нескольких функций, сочетаться или не сочетаться с различными неврологическими и иными нарушениями [1].

Одной из основных психологических особенностей детей с задержкой психического развития является недостаточность регуляторных функций психики. Вместе с тем именно произвольность психических процессов, психической регуляции в целом является наиболее существенным условием как становления самосознания ребенка, так и успешности овладения им учебной деятельностью.

Условием функционирования системы саморегуляции является наличие совокупности умений саморегуляции:

ставить цели и определять наиболее актуальные из них, удерживать цели длительное время, связывать их с организацией собственных усилий;

анализировать условия и выделять наиболее значимые для достижения поставленной цели;

выбирать способы действий и организовывать их последовательную реализацию;

оценивать промежуточные и конечные результаты деятельности, подбирая для этого наиболее подходящие критерии оценки;

исправлять допущенные ошибки.

Уровень развития произвольной регуляции действий у детей с ЗПР и их нормально развивающихся сверстников характеризуется существенными различиями. У детей с ЗПР в большинстве своем обнаруживается достаточная сформированность саморегуляции действий в стереотипных, привычных условиях, однако перенос умений саморегуляции в новые, незначительно меняющиеся условия самостоятельно осуществляют только определенная часть детей [1].

В зависимости от наличия сопутствующих диагнозов многие испытывают трудности и в процессе восприятия (зрительного, слухового, тактильного). Снижена скорость выполнения перцептивных операций. Ориентировочно-исследовательская деятельность в целом имеет более низкий по сравнению с нормой уровень развития: дети не умеют обследовать предмет, не проявляют выраженной ориентировочной активности, длительное время прибегают к практическим способам ориентировки в свойствах предметов.

Особые трудности они испытывают при овладении представлениями о величине, не выделяют и не обозначают отдельные параметры величины (длина, ширина, высота, толщина и др.). Затруднен процесс анализирующего восприятия: дети не умеют выделить основные структурные элементы предмета, их пространственное соотношение, мелкие детали и т.д.[7].

Со стороны слухового восприятия, как правило, нет грубых расстройств. Дети могут испытывать некоторые затруднения при ориентировке в неречевых звучаниях, но главным образом страдают фонематические процессы.

Эти недостатки ориентировочно-исследовательской деятельности касаются и тактильно-двигательного восприятия, которое обогащает чувственный опыт ребенка и позволяет ему получить сведения о таких свойствах предметов, как температура, фактура материала, некоторые свойства поверхности, форма, величина. Затруднен процесс узнавания предметов на ощупь [35].

В качестве наиболее характерных для детей с ЗПР особенностей внимания исследователями отмечаются его неустойчивость, рассеянность, низкая концентрация, трудности переключения [35].

Снижение способности распределять и концентрировать внимание особенно проявляется в условиях, когда выполнение задания осуществляется при наличии одновременно действующих речевых раздражителей, имеющих для детей значительное смысловое и эмоциональное содержание.

Недостатки организации внимания обуславливаются слабым развитием интеллектуальной активности детей, несовершенством навыков и умений самоконтроля, недостаточным развитием чувства ответственности и интереса к учению. У детей с ЗПР отмечается неравномерность и замедленность развития устойчивости внимания, а так же широкий диапазон индивидуальных и возрастных различий этого качества. Наблюдаются недостатки анализа при выполнении заданий в условиях повышенной скорости восприятия материала, когда дифференцирование сходных раздражителей становится затруднительным [37].

Усложнение условий работы ведёт к значительному замедлению выполнения задания, но продуктивность деятельности при этом снижается мало.

Память детей с задержкой психического развития также отличается качественным своеобразием, при этом выраженность дефекта зависит от генеза задержки психического развития. Отмечаются снижение продуктивности запоминания и его неустойчивость; большая сохранность непроизвольной памяти по сравнению с произвольной; заметное преобладание наглядной памяти над словесной; низкий уровень самоконтроля в процессе заучивания и воспроизведения, неумение организовывать свою работу; недостаточная познавательная активность и целенаправленность при запоминании и воспроизведении; слабое умение использовать рациональные приёмы запоминания; недостаточный объём и точность запоминания; низкий уровень опосредованного запоминания; преобладание механического запоминания над словесно- логическим [7].

У детей с задержкой психического развития имеется ряд особенностей в познавательной сфере, характеризующихся сниженным уровнем активности по сравнению с нормально развивающимися их сверстниками. Это проявляется, прежде всего, в недостаточной любознательности, которая, сочетаясь с быстрой утомляемостью и истощаемостью ребенка, может серьезно тормозить их обучение и развитие. Так, быстро наступающее утомление приводит к снижению работоспособности, что проявляется в трудностях усвоения учебного материала [7].

Большинству детей свойственно задавать много вопросов относительно предметов и явлений окружающей их жизни, многие ситуации воспринимаются ими как «проблемные». Сначала их вопросы более поверхностные. Но потом детей все больше интересует существенные, скрытые свойства явлений, сложные связи и отношения

между ними. Дети с задержкой развития в этом отношении заметно отличаются от их нормально развивающихся сверстников. Одни из них вообще не задают вопросов. Такие дети медлительные, пассивные, с замедленной речью. Другие задают вопросы, которые преимущественно касаются лишь внешних свойств окружающих их предметов [27].

Также при ЗПР у детей выявляются нарушения всех сторон речевой деятельности: большинство детей страдают дефектами звукопроизношения; имеют ограниченный словарный запас; слабо владеют грамматическими обобщениями, имеют недифференцированный словарный запас [35].

При использовании даже имеющихся в словарном запасе слов дети часто допускают ошибки, связанные с неточным, а иногда и неадекватным пониманием их смысла. Одним словом, дети часто обозначают не только сходные, но и относящиеся к разным смысловым группам понятия. Недостаточность словарного запаса связана с недостаточностью знаний и представлений этих детей об окружающем мире, о количественных, пространственных, причинно-следственных отношениях, что, в свою очередь, определяется особенностями познавательной деятельности личности при задержке психического развития. Проведенные исследования В.В.Воронковой, В.Г.Петровой и др. показали, что при ЗПР недоразвитие речевой деятельности напрямую влияет на уровень интеллектуального развития [35,37].