Социально-педагогическая помощь детям 6 лет в период адаптации к школе

Обобщая результаты первичной диагностики можно сделать вывод, что на данной стадии контрольная и экспериментальная группа существенно не отличается друг от друга. По результатам диагностики нами была составлена и апробирована  коррекционно-развивающая программа она была включена в факультативные занятия и проводилась один раз в неделю.

Цель этой программы – помочь детям раскрыть имеющийся потенциал и не допустить превращение недостатков развития в проблемы. В программу были включены занятия по развитию у детей (внимания, памяти, восприятия). После проведения   коррекционно-развивающей программы в экспериментальной группе мы провели повторную диагностику, с использованием тех же методик, что при первичной диагностике. Результаты контрольной группы, что при первой и второй диагностики остались неизменными. Результаты же экспериментальной  группы не существенно, но изменились. К примеру, дети, которые показали при первичной диагностике низкий результат, после проведения программы показали более высокий результат. Это говорит о том, что коррекционно-развивающая программа позволила решить некоторые проблемы детей, которые возникли при первичной диагностике (в поведении, общение, мышления и памяти). Исходя из этого, мы предполагаем, что  коррекционно-развивающая программа, проводимая в экспериментальной группе, в действительности повлияла на развитие эмоциональной, интеллектуальной сферы детей и в целом на адаптацию детей к школе.        

В перспективе исследование может быть продолжено в работе социального педагога с детьми и их родителями.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

 Выпускная квалификационная  работа посвящена изучению социально-педагогической помощи детям 6 лет в период адаптации к школе.

В условиях нестабильного общества, изменения общественного сознания, значительно осложняется процесс социальной адаптации детей, подростков и юношества. Поэтому перед образовательными учреждениями на современном этапе встает сложная задача создания условий, позволяющих школьникам овладеть теми знаниями, опытом деятельности, системой ценностей, которые помогут им занять свою нишу в обществе, чувствовать себя полноценными членами общества.

Для решения такого комплекса задач необходимо осмыслить в социально-педагогическом контексте сущность сложнейшего явления – социальная адаптация. Безусловно, и социологи, и психологи, обращаясь к социальной адаптации, рассматривают те аспекты, которые актуальны с позиций названных наук. В то же время педагоги, непосредственно организуя и сопровождая процесс социальной адаптации учащихся, должны использовать педагогические ресурсы и средства.

В курсовой работе мы поставили следующую цель - изучение социально-педагогической помощи детям 6 лет в период адаптации к обучению в школе. Она была достигнута с помощью изучения психолого-педагогической литературы и проведения диагностики по выявлению у детей 6 лет особенностей адаптации к школе.

Задачи исследования решены следующим образом: подбором методик по выявлению особенностей адаптации у детей 6 лет к школе; проведением психодиагностики и анализа полученных данных; составлением и апробированием коррекционно-развивающей программы; проведением повторной диагностики особенностей адаптации детей 6 лет к школе.

Гипотезой исследования является предположение о том, что своевременная психолого-педагогическая диагностика особенностей детей 6 лет позволит осуществить эффективную социально-педагогическую помощь им в адаптации к школе. Данная гипотеза подтвердилась, так как проводимая коррекционно-развивающая программа помогла детям, у которых после проведения первичной диагностике наблюдались низкие результаты по диагностике, раскрыть имеющийся потенциал и не допустить превращение недостатков развития в проблемы.

Это позволило нам сформулировать следующие выводы:

1. В шестилетнем возрасте ребенок приобретает новую ситуацию развития «ребенок – учитель», основной формой организации учебной работы ребенка 6 лет в школе становится урок. В этом возрасте у ребенка происходит переход психических познавательных процессов на более высокий уровень. Заложенный в этом возрасте опыт во многом предполагает будущее ребенка.

2. Рассматривая проблемы адаптации  детей 6 лет к обучению в школе, можно сказать, что адаптация  делится на низкую, среднюю и  высокую. Для того, чтобы приблизиться к высокому уровню адаптации ребенку в этом возрасте нужно: вжиться в позицию школьника, работать над режимом дня, понимать цели, поставленные учителем, иметь понятие о новой деятельности и не нарушать контроль за усвоением введенных правил, приемов работы.

3. Проведение коррекционно-развивающая программа в действительности поможет детям 6 лет в решении возникших проблем и поможет подготовить детей к переходу на следующую ступень школьного образования.

4. После проведения программы  и проведения вторичной диагностик  мы убедились, что коррекционно-развивающая  программа в действительности помогла решить не которые проблемы в адаптации детей к школе.

Перспективы исследования: данный эксперимент можно было построить с помощью других методик, которые изучают эмоциональное состояние, самооценку детей их тревожность.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

 

1. Т.К. Акимова, В.Т. Козлова Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. – М.: Знание, 1992 – 250с.
2. Н.Т. Аникеев, Воспитание игрой. – М., 2003 – 104 с.
3. Б.Г. Ананьев, Человек как предмет познания. М.1986 - 456 с.
4. Л.С. Алексеева, Технологии социальной работы по профилактике безнадзорности несовершеннолетних в учреждениях социального обслуживания семьи и детей: Научно-методическое пособие / под ред. Л.С. Алексеевой. – М.: Государственный НИИ семьи и воспитания, 20С1. – 290 с.
5. Г.М. Андреева, Социальная психология. Учебное  пособие для студентов ВУЗОВ. – 328 с.
6. Барбру Леннеер, Аксельсон Ингела Тюлефорс. Психосоциальная помощь населению, пер. со швед. – 2003, 280 с.
7. М.М. Безруких, С.П. Ефимова, Ребенок идет в школу. Знаете ли вы своего ученика? Проблемы психологической адаптации. Пособие для студентов педагогических институтов, пед.училищ и колледжей и родителей – М.: Академия, 1996 – 244с.
8. П.П. Блонский, Психология младшего школьника /Под ред. А.И. Липкиной, Т.Д. Морцинковской. – М.; Воронеж: Институт практической психологии, 1997 – 583с.
9. Л.И. Божович, Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968 – 567с.
10. А.К. Болотова, И.В. Макарова, Прикладная психология. Учебник для студентов ВУЗОВ – М.: Аспект-Пресс, 2001 – 385с.
11. А.Б. Боссарт, Парадоксы возраста или  воспитания. Книга для учителя – М.: Просвещение, 1991 – 223с.
12. Е.А. Бугрименко, А.Л. Венгер, Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов – М.: Знание, 1992 – 360с.
13. Г.В. Бурменская, Проблемы психического развития детей. – М., 1990 – 456с.
14. А.А. Венгер, В.С. Мухина, Психология. - М.,1981 245с.
15. Т.З. Габай, Педагогическая психология: Учебное пособие для студентов ВУЗОВ - М.: Академия, 2003 – 248с.
16. В.В. Галанина, Организация взаимопощи в младшем школьном возрасте // « Воспитание школьников» № 7, 2003 – 410с.
17. Ю.З. Гильбух, Психодиагностика в школе. – М., 1989 – 156с.
18. В.В. Давыдов, Концепция учебной деятельности школьника. – 1981 – 97с.
19. И.Б. Дерманова, Общая характеристика развития эмоционально-нравственной сферы школьника. // «Практикум по возрастной психологии» СПб, 2002 – 267с.
20. Т.Д. Дубовицкая, Методика диагностики направленности учебной мотивации //  «Психология обучения» № 1, 2003 – 210с.
21. И.В. Дубравина, Рабочая книга школьного психолога. М.: Просвещение, 1991 – 303с.
22. Ю.Н. Емельянов, Активное социально-психологическое обучение. – Л., 1985 – 390с.
23. Н.Н. Заваденко, Т.Ю. Успенская, Синдромы дефицита внимания как причина школьной дезадаптации. // Школа здоровья. – М., 1994 – 377с.
24. А.И. Захаров, Как преодолеть страхи у детей. – М., 2002 – 205 с.
25. И.Г. Зимина, Проблема воспитания застенчивых детей. // «Воспитание школьников» № 7, 2003 – 320с.
26. Игры для интенсивного обучения / Под ред. В.В. Петрусинского. – М., 1991 – 365с.
27. Р. Кайл, Сенсорное и перцептивное развитие. Тайна психики ребенка. СПб, 2002 – 136с.
28. А.П. Каргин, Многофакторный анализ школьной дезадаптации младшего школьного возраста // «Вестник» вып.3 АГПИ, 2003 – 2-43с.
29. Т.Н. Князева, Я учусь учиться. Психологический курс развивающих занятий для младших школьников. – М.: АРКТИ, 2004 – 287с.
30. Л.М. Ковалева, Н.Н. Тарасенко, Психологический анализ особенностей адаптации первоклассников к школе. // «Начальная школа» № 7. 1996 – 225с.
31. Л.М. Костина, Адаптация первоклассников к школе путем снижения уровня их тревожности // «Вопросы психологии» № 1 , 2004 – 144с.
32. Е.Е. Кравцова, А.А. Нурахонова, В.В. Степанова, Как помочь детям преодолеть трудности в поведении. – Кишинев, 1993 – 189с.
33. В.Г. Крысько, Социальная психология: схемы и комментарии. М.: ВЛАДОС-Пресс, 2001 – 216с.
34. В.А. Карпова, Актуальные проблемы возрастной психологии. – М., 1978 – 205 с.
35. Н.Г. Лусканова, Методы исследования детей с трудностями обучения. – М., 1993 – 409с.
36. А.А. Люблинская, Учителю о психологии младшего школьника. М.: Просвещение, 1977 – 235с.
37. А.В. Мудрик, Социальная педагогика. Учебное пособие для студентов пед.вузов. – М.,  1997 – 100с.
38. Г.И. Марасянов, Социально-психологический тренинг. – М., 1998 – 386 с.
39. В.С. Мухина, Шестилетний ребёнок в школе. – М., 1997 – 2-305 с.
40. В.С. Мухина, Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. - М., 1981 206 с.
41. Э.Ш. Натазон, Приемы педагогического воздействия: Учебное пособие для пед.институтов, изд. 2. - М.: Просвещение, 1972 – 214с.
42. Р.С. Немов, Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. Заведений: Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. – 4-е изд. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003 – 373с.
43. Н.К. Нечаева, Организация и содержание периода адаптации к школе первоклассников // «Начальная школа» Еженедельная газета: ДОНД, № 33, 2003 – 34с.
44. Р.В. Овчарова, Практическая психология в начальной школе. М.: ПЦ Сфера, 2001 – 280с.
45. Р.В. Овчарова, Психологический портрет социокультурного и педагогически запущенного ребенка. – Архангельск, 1994 – 377с.
46. Р.В. Овчарова, Справочная книга школьного психолога. – 2-е изд., дораб. – М.: «Просвещение», «Учебная литература», 1996. –  296с.
47. Л.Ф. Обухова, Этапы развития детского мышления. – М., 1986 – 105 с.
48. И.В. Осипова, Формирование учебной мотивации школьников // «Воспитание школьников» № 8, 2003 – 488с.
49. Е.А. Панько, Я.П. Коломенский, Детская психология. «Изд. Университетское». Л., 1988 – 399с.
50. А.М. Прихожан, Школьная тревожность и ее коррекция. – М., 1990 – 366с.
51. Психологические тесты / под ред. А.А. Карелина: В 2 т. – М.: Гуманит. Центр ВЛАДОС, 1999. – Т. 1. 197с.
52. Н.В. Рогов, Рабочая книга школьного психолога. – М., 1999 – 340 с.
53. О. Розенблюм, Адаптация и обучение детей – беженцев. Психологические приемы. // «Русский язык» приложение к газете «1 сентября», № 46, 2001 – 388 с.
54. Н.В. Самоукина, Программа психокоррекционных игр для школьников. – М., 1990.
55. М. Саппс, К. Уэллс, Опыт социальной работы. Введение в профессию. – М.: 1994 – 455 с.
56. Л.С. Славина, Трудные дети. Воронеж, Мега-проект, 1998 – 267с.
57. Е.О. Смирнова, Психология ребенка от рождения до семи лет. Учебник для вузов и училищ. М. : Школа-процесс, 1977 – 384с.
58. Е.А. Соловцова, Как помочь ребенку? (Школа и дети) // «Народное образование» № 10, 2003 – 191с.
59. Л.Д. Столяренко, Педагогическая психология. Р-на-Д, 2003 – 317с.
60. А.С. Спиваковская, Нарушение игровой деятельности. – М., 1990 – 200 с.
61. Б.М. Тёплая, Проблемы индивидуальных различий. – М., 1991 – 105 с.
62. Л.М. Фридман, Педагогический опыт глазами психолога. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1987 – 223 с.
63. С.А. Чиркова, Адаптация первоклассника к школе. // «Перспектива», 2003 – 201с.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЯ

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение 1

 

Интерпретация «несуществующее животное».

Если рисунок в правой стороне вверху листа, - связано с действительным моментом или с периодом будущего, с положительными эмоциями. Если рисунок в левой стороне и внизу – свзано с прошлыми моментами, с отрицательными эмоциями и пассивностью. В норме рисунок находится посередине листа. Чем ближе рисунок к верхнему краю листа, тем выше самооценка и недовольство своим положением в обществе, недостаточностью признания со стороны окружающих, тем выше претензии на самоутверждение и продвижение. Если рисунок в нижней части листа – проявление неуверенности в себе, низкой самооценке, подавленности, нерешительности.

Если голова фигуры животного повернута вправо, – признак того, что почти все, что планирует человек, осуществляется или начинает осуществляться. Если голова повернута влево, – то человеку, сделавшему такой рисунок, присуща тенденция к размышлениям, и лишь малая часть замыслов реализуется, порой он просто проявляет боязнь перед активными действиями. Положение «фас», то есть голова направлена на рисующего, трактуется как эгоцентризм.

Значение деталей головы:

- уши – заинтересованность  в информации, значимость мнения  окружающих о себе, человек эмоционально реагирует на оценки окружающих себя, хотя порой и не изменяет своего поведения;

- приоткрытый рот в  сочетании с языком – признак  болтливости, а в сочетании с  прорисовкой губ – чувственность. Открытый рот без прорисовки  губ и языка, особенно зачерненный, - признак опасения, страхов, недоверия. Рот с зубами – признак вербальной агрессии (огрызается, грубит, задирается).

- глаза. Если сильно выделены  глаза, - это символ присущего  человеку страха. Наличие ресниц – проявление истероидно-демонстративных черт в поведении, заинтересованность в восхищении окружающих внешней красотой и манерой одеваться, придание этому большого значения.

- на голове животного  могут быть дополнительные детали: рога - агрессия, в сочетании с другими признаками агрессии – ногтями, иглами определяется характер этой агрессии: спонтанная или защитно-ответная. Перья – тенденция к самоукрашению и демонстративности. Грива, шерсть - чувственность, подчеркивание своего пола, сексуальной роли.

Ноги, лапы животного: - если лапы «основательны» по отношению к размеру своей фигуры, это основательность, обдуманность, рациональность принятия решения. При отсутствии ног или хрупких ногах – склонность к поверхностным суждениям, легкомыслию в выводах, импульсивности решений. Однотипность, повторяемость формы ног («многоножка») - конформность суждений, их стандартность, банальность. Разнообразие в форме и положении этих деталей ног, лап – проявление самостоятельности, не банальности, оригинальности, инакомыслия, порой даже творческого начала.

Части, поднимающиеся над уровнем фигуры: если эти части функциональные: крылья, щупальца и т. п. – проявление желания человека охватить разные области жизни, завоевать себе «место под солнцем», потеснив других, увлеченность, смелость, энергичность, уверенность в себе. Украшающие детали: перья, бантики, кудри – проявление демонстративности, желания обратить на себя внимание, манерности.

Хвосты: хвост направлен вверх – человек положительно оценивает свои действия, решения; хвост вниз – недовольство собой, сожаление о сделанном, сказанном. Хвост направлен вправо – выражает отношение человека по поводу своих действий или поведения, влево – по поводу мыслей, решений.

Контур фигуры: наличие щитов, панцирей – защита от окружающих; иглы, панцирь в виде острых углов – агрессия. Затемнения линий контура, удвоенные линии – проявление тревоги, страха, подозрительности. Направленность такой защиты – соответственно пространственному положению: верхний контур – против вышестоящих родителей, учителей, начальников; нижний контур – защита против насмешек, боязнь осуждения, отсутствие авторитета у младших, подчиненных; боковые контуры – готовность к защите и самозащите любого порядка и в разных ситуациях.

Сильный нажим рисунка, линии, видимой даже с обратной стороны листа (судорожный высокий тонус мышц рисующей руки), резкая тревожность (обратить внимание, какая деталь рисунка выполнена с сильным нажимом, то есть к чему привязана тревога).

Общая оценка животного: угрожающее, угрожаемое или нейтральное животное – это отношение к собственной персоне, к своему «Я», представление о своем положении в мире, как бы идентификация себя по значимости (с зайцем, слоном, букашкой и т. п. нарисованным животным). В данном случае рисуемое животное – представитель самого рисующего.

Фигура круга, особенно ничем не заполненного, символизирует тенденцию к замкнутости, закрытости своего внутреннего мира, нежеланию подвергаться тестированию.

Вмонтирование механических частей в живую ткань животного - постановка фигуры животного на танковые гусеницы, прикрепление к телу пропеллера, проводов, рукояток, антенн и т. п. – проявление шизоидности, склонности к шизофрении.

Названия – если в названии рациональное соединение смысловых частей (бегекот, мухобык) – рациональность, способность к адаптации. Названия с научным оттенком (ратолетиус, наплиолярия) – демонстративность своего интеллекта, эрудиции. Звуковые названия (лалио, шама) без всякого осмысления – проявление легкомысленности, неумение учитывать сигналы опасности. Иронические названия – проявление снисходительно-иронического отношения к фантазированию защитного порядка. [13]

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение 2

 

Практика многих экспериментов данной методики показывает, что в этой  методики ответы не должны ограничиваться оценками в 0 баллов и в 1балл, так как здесь ответы на предлагаемые вопросы могут быть частично правильные и отчасти не правильные, в связи с этим рекомендуется применять оценку 0,5 балла.

Далее подсчитывается суммарный балл, который набрал ребенок. Следует считать, что полностью адаптированным к обучению в школе является ребенок, который в итоге ответов на все вопросы набрал не менее 8 баллов. Не вполне адаптированным к обучению будет считаться ребенок, набравший от 5 до 8 баллов. Наконец, не адаптированными к обучению считается ребенок, чья сумма баллов составила менее 5 баллов.

Для ответов в данной методике детям  предлагается следующие вопросы:

1. Хочешь ли ты пойти  в школу?

2. Зачем нужно ходить  в школу?

3. Чем ты будешь заниматься  в школе?

4. Что такое уроки?

5. Чем занимаются на уроке?

6. Как нужно вести  себя на уроках в школе?

7. Что такое домашние  задание?

8. Зачем нужно выполнять  домашние задание?

9. Чем ты будешь заниматься  дома, когда придешь из школы?

10. Что нового появится  в твоей жизни, когда ты начнешь учиться в коле? [13]

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение 3

 

В анкете каждого ребенка определяется суммарный балл по всем показателям. При суммарном балле менее 7 – состояние ребенка не вызывает тревоги, адаптация благоприятная; при суммарном балле от 7 до 14 – у ребенка наблюдается напряжение адаптации, в этом случае следует обратить внимание на проблемы ребенка, проанализировать режим, нагрузку, трудности. При суммарном балле больше 14 у ребенка наблюдается выраженное напряжение адаптации, в этом случае следует обратить внимание на состояние здоровья, нормализовать режим, возможно, использовать вариант щадящего режима, снять дополнительные нагрузки, детально проанализировать все проблемы ребенка вместе с родителями, психологом и разработать программу помощи ребенку. Анализ анкеты может проводиться как педагогом, так и психологом.

Для ответов в данной анкете детям предлагается ряд вопросов:

1.Ты нарушаешь дисциплину  в школе?

2. У тебя быстро нарастает  утомление в школе?

3. На низкие оценки  реагируешь плачем?

4. В процессе урока не можешь сконцентрироваться на задание?

5. Ты часто перебиваешь  учителя?

6. Ты часто отвлекаешься  на уроке по пустякам?

7. На переменах становишься  неуправляемым?

8. Ты часто приходишь  в школу не готовым?