Ко второму классу ребенок полностью
ориентируется в системе учебной деятельности
и школьных требований, что дает основания
назвать социально-педагогическую ситуацию
его развития стабильной (Битянова М. Р.,
1996). В целом ко второму-третьему классу
тревожность ниже, чем в первый год школьного
обучения. В то же время, личностное развитие
приводит к тому, что спектр потенциальных
причин школьной тревожности расширяется.
К их числу, по данным исследовательского
коллектива под руководством И. В.Дубровиной
(Психологическое здоровье детей и подростков...
М., 2000), можно отнести:
- школьные неприятности
(двойки, замечания, наказания);
- домашние неприятности (переживания
родителей, наказания);
-боязнь физического насилия
(старшеклассники могут отобрать
деньги, жвачку);
- неблагоприятное общение
со сверстниками («дразнят», «смеются»).
В целом, в младшем школьном
возрасте повышенная школьная тревожность
однозначно рассматривается как показатель
школьной дезадаптации, поскольку, как
указывалось выше, не имеет под собой личностных
предпосылок.
1.3. Проявление школьной
тревожности в поведении учащихся
Школьная тревожность может
проявляться в поведении самыми разнообразными,
порой неожиданными, способами, маскируясь
под другие проблемы. По данным авторов
учебного пособия «Диагностика и коррекция
тревожности в школьном возрасте» (1993),
основными диагностическими признаками
школьной тревожности являются пассивность
на уроках, скованность при ответах, смущение
при малейшем замечании со стороны учителя.
На перемене тревожный ребенок не может
найти себе занятие, любит находиться
среди детей, не вступая, однако, в тесные
контакты с ними. Кроме того, в силу больших
эмоциональных нагрузок, ребенок начинает
чаще болеть, снижается сопротивляемость
соматическим заболеваниям.
Однако такое описание феноменологии
тревожности представляется нам неполным.
Это, прежде всего, связано с тем, что многие
проявления школьной тревожности возрастно
- специфичны.
Среди признаков школьной тревожности,
являющихся универсальными для любого
возраста, прежде всего, стоит отметить:
-ухудшение соматического
здоровья учащегося, что вполне объяснимо
с точки зрения теории психосоматики.
Тревожные дети часто болеют, и вынуждены
по этой причине оставаться дома. Иногда
возникают «беспричинные» головные боли
или боли в животе, резко повышается температура.
Особенно часто такие соматические нарушения
случаются непосредственно перед контрольными
и экзаменами, и характерны для учащихся
любого возраста — от первоклассника
до выпускника.
-нежелание ходить
в школу чаще всего возникает в контексте
недостаточной школьной мотивации, однако
свидетельствует, в первую очередь, о том,
что ребенок чувствует себя в школе дискомфортно.
-излишняя старательность
при выполнении заданий. Ребенок, добиваясь
совершенства, может многократно переписывать
классные и домашние работы, тратить на
выполнение домашнего задания много часов
в день, отказываясь ради этого от прогулок
и встреч с друзьями. Чрезмерная старательность,
бывает, характерна как для первоклассника,
переписывающего из тетради в тетрадь
палочки и крючочки, так и для одиннадцатиклассника,
тратящего по шесть-семь часов в день на
зубрежку «нё дающихся» предметов. Это
может быть связаносо стремлением «быть
лучше всех» («не быть хуже, чем...»), что
косвенно указывает на конфликтность
самооценки такого ребенка.
С конфликтностью самооценки
связан и следующий «универсальный» поведенческий
признак школьной тревожности
- отказ от выполнения
субъективно невыполнимых заданий. Если
какое-то задание не получается, ребенок
может просто перестать пытаться его выполнить,
что обусловлено описанным выше механизмом
«замкнутого психологического круга».
Непосредственные ученики начальной школы,
как правило, импульсивно бросают ручку
с соответствующим эмоциональным комментарием.
-раздражительность
и агрессивные проявления, ребенка зачастую рассматриваются
как самостоятельные «мишени» психологической
помощи, в то время как во многих случаях
они являются только симптомом, свидетельствующим
о том, что такой ученик подвержен школьной
тревожности.
-рассеянность, или
снижение концентрации внимания
на уроках, — признак школьной тревожности,
судьба которого во многом сходна с предыдущим.
Также как и агрессивность, рассеянность
может рассматриваться как самостоятельный
симптом, указывающий на определенный
дефект внимания. Однако известно, что
неумение вычленить главную задачу, сосредоточиться
на ней, стремление охватить своим вниманием
все элементы деятельности характерны
для тревожных людей (вне зависимости
от возраста).
Особого внимания заслуживает
такая форма проявления школьной тревожности,
как
- потеря контроля
над физиологическими функциями в стрессогенных
ситуациях. В первую очередь, это различныевегетативные
реакции в беспокоящих ситуациях. Например,
ребенок может краснеть (бледнеть), отвечая
у доски и даже с места, чувствовать дрожь
в коленках, посасывание под ложечкой.
В ответственные моменты могут возникать
тошнота, легкое головокружение — состояния,
знакомые любому человеку, который хоть
раз испытывал серьезное беспокойство.
Однако в начальной школе часто наблюдаются
более серьезные формы недостаточного
самоконтроля физиологических функций.
Кроме возрастно-универсальных
форм проявления школьной тревожности,
можно перечислить и несколько вариантов,
характерных только для учащихся определенных
возрастов.
Так, ряд специфических
проявлений школьной тревожности
характерен для первоклассников. Поступление
в школу — очень серьезное событие в жизни
ребенка, накладывающее на него ответственность
за успешность учебной деятельности и
соблюдение норм и правил поведения в
школе. Одно из таких правил гласит: «Опаздывать
на урок нельзя!» Многие учителя применяют
к опоздавшим ученикам различные «репрессии»
вплоть до того, что просто не пускают
их на урок. Поэтому довольно часто первоклассник боится опоздать
в школу, на урок. Этот страх может выражаться
как вербально (ребенок поторапливает
родителей, собирающих его в школу, поторапливает
сам себя, спрашивает, сколько времени,
прямо выражает свои опасения придти не
вовремя, боится вечером заснуть, поскольку
утром можно проспать), так и невербально
(постоянно поглядывает на часы перед
выходом в школу, движения убыстрены, суетливы,
появляются интонации нетерпения, раздражения,
обиды на замешкавшихся родителей),
-тревога за свои
школьные принадлежности. Новый портфель,
пенал, учебники и тетрадки — это важные
атрибуты приобретенного статуса ученика,
и их утрата сама по себе переживаетсяболезненно.
Эта ситуация может усугубиться своеобразной
позицией родителей, настаивающих на полной
сохранности школьных вещей и серьезно
ругающих ребенка за потерянные карандаши
и сломанные линейки.
- ночные школьные
страхи. Ребенку могут сниться те ситуации
из школьной жизни, которые вызывают эмоциональный
дискомфорт.
Практически все перечисленные
формы проявления школьной тревожности
сохраняются на протяжении дальнейшего
обучения в начальной школе. Начиная со второго класса, ребенок
сталкивается с традиционной системой
школьных оценок. Здесь следует оговориться,
что время возникновения этой формы школьной
тревожности напрямую связано с традициями
конкретной школы. В некоторых школах
оценки начинают выставлять еще со второго
полугодия первого класса. В наших школах,
как и в большинстве других, «двойки»,
«тройки», «четверки» и «пятерки» начинают
получать только второклассники.
Подводя итог описанию феномена
школьной тревожности, необходимо отметить
следующее.
Школьная тревожность— это специфический вид тревожности,
проявляющейся во взаимодействии ребенка
с различными компонентами образовательной
среды и закрепляющейся в этом взаимодействии.
В ее формировании можно условно выделить
как ситуационные (собственно взаимодействие
с компонентами образовательной среды),
так и индивидуальные (темперамент, самооценка
и т. д.) предпосылки.Тревога является неотъемлемой
частью учебного процесса, и поэтому не
может рассматриваться как однозначно
негативное состояние. Дезорганизующее
влияние на учебную деятельность оказывают
только частые и / или интенсивные тревожные
состояния, которые свидетельствуют о
нарушении процесса школьной адаптации.
Школьная тревожность
на различных этапах обучения
неоднородна; она вызвана различными причинами
и проявляется в различных формах, хотя
некоторые из них можно считать «возрастно-универсальными».
Школьная тревожность младшего
школьника является очевидным признаком
затруднений в процессе школьной адаптации.Начиная
с под-росткового возраста, она может формироваться
и закрепляться в рамках личностной тревожности
как психического свойства учащегося.
Повышенная школьная тревожность препятствует
эффективной учебной деятельности независимо
оттого, осознается она самим ребенком
или нет.
1.4. Основные направления
работы школьного психолога в
контексте проблемы школьной
тревожности учащихся
Причинами возникновения школьной
тревожности могут стать отношения учащегося
к различным компонентам образовательной
среды, поэтому работа по профилактике
и коррекции школьной тревожности также
должна носить комплексный характер, охватывая
различные сферы школьной жизни ребенка.
Кроме того, поскольку на разных этапах
обучения школьная тревожность обусловливается
различными по своей сути причинами, подобная
работа должна строиться с учетом возраста
учащихся, которым она адресована. Поэтому
выбор направления работы психолога сложен
и ответственен. Основная цель его работы
- способствовать полноценному психическому
и личностному развитию ребенка.
Работа школьного психолога
в контексте проблемы школьной тревожности
учащихся предполагает несколько последовательных
этапов.
На первом (психодиагностическом)
этапе необходимо выявить детей, для которых
характерна повышенная школьная тревожность.
Для этого проводится фронтальная психодиагностика
либо в тех параллелях, которые традиционно
считаются «проблемными» в силу нестабильности
социально-педагогической ситуации или
возрастных особенностей развития (1-й,
5-й, 8-й, 9-11-й классы), либо, если позволяют
ресурсы психологической службы школы,
во всех параллелях. Психодиагностические
методики для фронтальной психодиагностики
в силу ее «массовости», а также ежегодной
повторяемости, должны отвечать следующим
требованиям:
- они должны предоставлять
возможность проведения диагностики
в групповом режиме, независимо от возраста
испытуемых;
- проведение диагностики не
должно занимать много времени;
- полученные с их помощью результаты
должны легко обрабатываться и интерпретироваться;
- методика должна давать максимально
объективный материал, относительно независимый
от уровня развития рефлексии испытуемых
и их стремления соответствовать социально
желательным образцам, а также допускать
повторные применения;
- результаты должны быть предоставлены
детям в доступной для них форме в режиме
«развивающей психодиагностики», что
является важным фактором в создании условий
для формирования у учащихся мотивации
участия в последующих психопрофилактических
или коррекционно-развивающих мероприятиях.
По результатам фронтальной
диагностики определяются учащиеся «группы
риска» (учащиеся, характеризующиеся повышенной
школьной тревожностью).
1.5. Понятие адаптации, ее
виды, уровни, степени
Адаптация (от латинского adaptation)-
явления, приспособления, соизмеряемые
по продолжительности с жизнью индивидуума,
и сдвиги в организмах популяций на протяжении
нескольких поколений.
Адаптация (З.К. Трушинский)-
взаимодействие организма и окружающей
среды, направленное на поддержание гомеостаза,
обеспечение биологической и социальной
активности организма, продолжение и усовершенствование
вида.
Адаптация (В.Я. Семке)- это действия
индивида в таком диапазоне социальной
среды, который не выявляет патологического
радикала личности и требования которого
посильны даже при наличии аномальных
компонентов характера.
Адаптированность- завершённость
процесса адаптации, некое конкретное
состояние, характеризующееся хорошей
адаптацией организма к окружающей среде;
состояние, когда процесс приспособления
ребёнка полностью завершен, ив результате
перестройки функций ведущих систем организма
восстанавливается уровень функционирования,
наиболее типичных дл: ребёнка и обеспечивающий
ему оптимальное существование в новой
микросоциальной среде.
Адаптируемость- способность
организма (биосистемы) адаптироваться
к окружающей среде.
Адаптироваться - совершать
адаптацию.
Дизадаптация (греч. Dys) - затруднение,
отклонение от нормы; нарушение, недостаточность
или срыв адаптации.
Дезадаптация (от лат. De/des) -
означает прекращение, устранение, отрицание;
потеря, исчезновение (обычно временная
и в принципе возобновимая) имевшейся
адаптации.
Реадаптация - восстановление
адаптации, утраченной в прошлом.
Компенсаторные реакции-
тип приспособительных реакций
на повреждение за счёт замещения
повреждённых структур сохранными
структурами либо их качественным
преобразованием.
Благоприятная
адаптацияпроявляется в виде хорошего
настроения, дети легко и уверенно входят
в коллектив, быстро устанавливают социальные
контакты со сверстниками. Дети старательны,
проявляют интерес к занятиям, пытаются
во всем разобраться сами, с усердием выполняют
все требования учителя, нередко стараются
предвосхитить их, усидчивы, мало отвлекаются.
Реакции гнева и агрессии проявляются
редко и в адекватной ситуация или практически
отсутствуют в силу характерологических
особенностей - умение решать мирным путем,
не унижая своего достоинства. Страх отсутствует,
или ребенок эпизодически робок, застенчив
и стеснителен. В игровой деятельности
такой ребенок выступает в роли заводилы,
выдумывает новые варианты игр или иногда
может принимать участие в играх по собственной
инициативе; очень высокая двигательная
активность, которая проявляется в шумных
развлечениях, шалостях, ребенок подвижен,
оживлен. Общее самочувствие хорошее,
жалоб не предъявляет, но в беседе может
выявить чувство рабочей усталости после
занятий.