Тревожность у детей младшего школьного возраста

 

      Успешность адаптации  с психологической точки зрения, зависит от уровня развития  интеллектуальных функций, эмоционально  – волевой сферы, сформированности  коммуникативных навыков. Незрелость  какой-либо из указанных сфер  является одной из причин дезадаптации. Борьба с этими причинами –  цель педагога-психолога работы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Литература

1.                             Абрамова, Г. С. Возрастная психология: учеб. пособие для студ. вузов/ Г. С.Абрамова. – 5-е изд. – М.: Академический проект: Алма Матер, 2005. – 702с.

2.                             Александровская, Э.М. Социально-психологические критерии адаптации к школе. //Школа и психологическое здоровье учащихся /Под ред. С.М. Громбаха. – М.:Медицина, 1988.- 48 с.

3.                             Астапов, В.Н. Функциональный подход к изучению состояния тревоги.// Психологический журнал.- 1992.-  №5.

4.                             Бильгильдеева, Т. Здравствуй, цветочный город! // Школьный психолог.-2006.-№ 1.

5.                             Битянова, М.Р. Адаптация ребенка к школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка. - М.:1997.-298 с.

6.                             Битянова, М.Р.Организация психологической работы в школе. М.: Совершенство. 1998. -298 с.

7.                             Битянова, М, Азарова Т., Афанасьева Е Васильева П. Работа психолога в начальной школе. М.: Совершенство, 1998. -352 с.

8.                             Бугрименко, Е. А., Венгер А. Л. и др. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов: методические разработки для школьного психолога. М.: ВНИК «Школа», 1989.- 91 с.

9.                             Вархотова, Е.К., Дятко Н.В., Сазонова Е.Б. Экспресс-диагностика готовности к школе: Практическое руководство для педагогов и школьных психологов. М.: Генезис, 1999. - 48 с.

10.                         Возрастная и педагогическая психология : хрестоматия : учеб. пособие для студ. вузов / сост.: И. В. Дубровина, А. М. Прихожан, В. В. Зацепин. - М. : Академия, 2001. – 368 с.

11.                         Габдрева, Г.Ш. Основные аспекты проблемы тревожности в психологии. // Тонус, 2000, № 5.

12.                         Гаус, Е.А., Попова П.П. Определение готовности детей к обучению в школе: диагностические методики, рекомендации педагогам и родителям, развивающие игры и игровые занятия. - (Из опыта работы школьного психолога) / - Волгоград, 2007.-300 с.

13.                          Головей, Л А., Рыбалко Е.Ф. Практикум по возрастной психологии. СПб.: Речь, 2001. - 688 с.

14.                         Захаров, А.И. неврозы у детей и подростков. – Л.:1995.-120 с.

15.                         Истратова, О.Н., Эксакусто, Т.В. Справочник психолога начальной школы (2-е изд.) / Серия «Справочники». – Ростов н/Д: «Феникс»,2004.-448 с.

16.                         Кочубей, Б. Детские тревоги: что, откуда, почему?// Семья и школа, 1988г., №7.

17.                          Кулагина. И.Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. М.: «УРАО», 1998.

18.                         Левина, И.Л. Школьная адаптация, и ее нарушения. - Новокузнецк: ИПК.,2002.

19.                         Лютова, Е.К., Монина, Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. – СПб., 2001.- 140 с.

20.                         Микляева, А.В., Румянцева, П.В. Школьная тревожность: диагностика, профилактика, коррекция.- СПб.: Речь, 2007. – 248 с.

21.                         Мухаметова, Р.М. Психология. Занятия с детьми 1-2 классов. / Сост. Р.М.Мухаметова. – Волгоград: Учитель – АСТ, 2004. – 112 с.

22.                         Мэй, Р. Проблема тревоги/ Пер. с англ. Гладкова А. Г. М. – 2001.- 350 с.

23.                         Немов, Р.С. Психология: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений: В 3 кн. Кн. 3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. М.: Просвещение, 1995.- 512 с.

24.                         Обухова, Л.Ф. Возрастная психология. М: Педагогическое общество России, 1999. - 442 с.

25.                            Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. - М.: Педагогика, 1988. -136 с.

26.                         Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие – Самара: Дом «БАХРАХ», 1998, -  672 с.

27.                         Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений / Под редакцией Дубровиной - 2-е изд., стереотип. - Москва: Издательский центр «Академия», 1999. - 160с.

28.                         Психология. Словарь. / Под ред. А.В. Петровского, М.Г.Ярошевского, 2-е изд., испр и доп. М.:: Политиздат, 1990. -300 с.

29.                         Прихожан, А. М. Причины, профилактика и преодоление тревожности // Психологическая наука и образование. N 2. 1998. С. 11 – 17.

30.                         Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учебное пособие: В 2 кн. - 3-е изд. - Москва: Гуманитарный издательский центр «Владос»,   2000.- 529 с.

 

        31.  Савина, Е. Тревожные дети. // Дошк. Воспитание. 1996., № 4.

 

   32. Семке, В.Я. Превентивная  психиатрия. – Томск.: Изд-во Томск.   Университета. 1999.

 

        33. Спилбергер, Ч.Д. Концептуальные  и методологические проблемы   исследование    тревоги. //  М., 1983. - 150 с.

 

        34. Трушинский, З.К. Основные  понятия адаптологии и классификация  адаптаций. // Основные механизмы  адаптации человека / В.Н.Захаров, З.К.Трушинский, Е.М.Бурцев и др. – М.: Наука, 1993.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ

 

  

 

 

Приложение 1

Методика «Определение мотивов учения» (разработана М. Р.Гинзбургом)

В основу методики положен принцип «персонификации» мотивов. Испытуемому предлагался небольшой рассказ, в котором каждый из исследуемых мотивов выступает в качестве личностной позиции одного из персонажей. После прочтения каждого абзаца перед ребенком выкладывался схематический, соответствующий содержанию абзаца рисунок, который служил внешней опорой для запоминания. Эксперимент проводился индивидуально (описание методики см. приложение 1).

Инструкция испытуемому:«Сейчас я прочитаю тебе рассказ о мальчиках (если эксперимент проводится с девочкой, то в рассказе фигурируют девочки), которые разговаривают про школу. Первый мальчик говорит, что ходит в школу потому, что его заставляет мама. А если бы не мама, он бы в школу не ходил».

На столе перед ребенком выкладывается карточка со схематическим рисунком, на котором женская фигура склонилась вперед с указующим жестом, а перед ней фигура ребенка с портфелем в руках (отраженный в рисунке мотив является внешним по отношению к самой учебе, например, подчинение требованиям взрослых).

«Второй мальчик говорит, что ходит в школу потому, что ему нравится учиться, нравится делать уроки. Даже если бы школы не было, он бы все равно учился».

Перед ребенком выкладывается следующая карточка со схематическим рисунком, на котором изображена фигура ребенка, сидящего за партой (отраженный в рисунке мотив является собственно учебно-познавательным).

«Третий мальчик говорит, что ходит в школу потому, что тамвесело и много ребят, с которыми можно играть».

 

 Перед ребенком выкладывается третья карточка со схематическим рисунком, на котором изображены фигурки двух детей, играющих в мяч (отраженный в рисунке мотив является игровым, неадекватно переносимым в новую - учебную - сферу).

«Четвертый мальчик говорит, что ходит в школу потому, что хочет, быть большим. Когда он в школе, то чувствует себя взрослым, а до школы был маленьким».

Перед ребенком выкладывается следующая карточка со схематическим рисунком, на котором изображены две фигуры (взрослого и ребенка) спиной друг к другу, у взрослого в руках портфель, у ребенка - игрушечный автомобиль (отраженный в рисунке мотив является «позиционным», связанным со стремлением ребенка занять новое положение в отношениях с окружающими).

«Пятый мальчик говорит, что ходит в школу потому, что ему нужно учиться. Без ученья никакого дела не сделаешь, а выучишься - можешь стать кем захочешь».

Перед ребенком выкладывается карточка с пятым схематическим рисунком, на котором фигурка с портфелем в руках направляется к зданию школы (отраженный в рисунке мотив является широким социальным, основанным на понимании общественной необходимости учения).

«Шестой мальчик говорит, что ходит в школу потому, что там получают пятерки».

Перед ребенком выкладывалась следующая карточка со схематическим рисунком, на котором изображена фигурка ребенка с тетрадкой в руках (отраженный в рисунке мотив является мотивом получения высокой отметки).

После прочтения рассказа  ребенку задавались следующие вопросы:

·                  Кто, по-твоему, из них прав? Почему?

·                  С кем из них ты хотел бы вместе играть? Почему?

·                  С кем из них ты хотел бы вместе учиться? Почему? 
Дети последовательно осуществляют три выбора.

При необходимости ребенку напоминалось содержание рассказа, соответствующего той или иной картинке.

Приложение 2

Методика  "С К А З К А" В.А.Кореневская

Цель: получение обратной связи от учащихся младших классов.

Ребята, вам пришло письмо. А в нем - сказочная история. Послушайте ее.

В одном большом и настоящем лесу стояла школа. А учились в ней разные-преразные зверята: большие и маленькие, толстенькие и худенькие, послушные и непослушные, сильные и слабые, добрые и не очень добрые. Были там зверята-отличники, зверята-драчуны, зверята-фантазеры... Были и зверята в очках.

Когда звенел звонок, в лесной школе, как и во всех других, начинались уроки. Обычные, как и везде. Учителя рассказывали зверюшкам о повадках лесных обитателей, о том, как найти дорогу в лесу, если вдруг заблудишься, как узнавать по голосам разных зверей и птиц. На уроках математики зверята считали, на уроках письма - писали, на уроках рисования - изображали на бумаге разные звериные следы, на уроках хореографии - танцевали, лазали по деревьям, раскачивались на ветках. Был у зверюшек даже урок сюрпризов, на котором они учились делать приятное друг другу. Уроки там действительно были разные: и те, которые зверята очень любили, и те, на которые им совсем не хотелось идти.

Особенно весело было в этой школе на переменах. Мальчики-зверята превращались в самолеты, быстроходные машины, ракеты... И все они носились по коридорам, обгоняя друг друга и громко гудя, урча и бибикая. Девочки-зверюшки обычно прыгали через резиночку или играли с куклами. Шум и гам в школе стоял такой невообразимый, что учителя иногда затыкали уши.

Так было всегда. И в тот самый день, когда два друга - медвежонок Тимоша и бельчонок Кеша - задержались в столовой. Кеша, как всегда, быстро съел два бутерброда с ореховым маслом и сушеными грибами, а вот Тимоша не спешил. Он с аппетитом уплетал свои бутерброды с медом и малиновым джемом. Кеша знал, что Тимоша -большой сладкоежка, поэтому не очень на него сердился и даже смеялся, когда тот сладко урчал от удовольствия.

Когда друзья поняли, что опоздали на урок рисования, то изо всех сил бросились бежать. Конечно, быстро бежать после сытного обеда Тимоша не мог, он все время сопел и охал. Кое-как они добежали до конца коридора, где находился их класс, и вдруг увидели маленького беленького зайчонка. Он сидел в углу и горько-горько плакал. Кеша с Тимошей остановились возле зайчонка и стали спрашивать, что с ним случилось и кто его обидел. Но зайчик вместо ответа плакал еще сильней.

Друзьям было очень жалко зайчонка, они хотели ему помочь, но не знали, как это сделать. Кеша трогал длинное зайкино ухо, а Тимоша гладил по голове. Они угостили беднягу орехами и любимым Тимошиным морсом из малинового джема. Когда, наконец, зайчонок перестал всхлипывать, Кеша предложил всем пойти в лес и забраться в дупло большого дуба, где они с Тимошей любили мечтать, играть в морской бой и где никто не мог их отыскать.

Так и сделали. И там зайчонок, его звали Степа, рассказал, что у него сегодня очень несчастливый день. Во-первых, его побил самый сильный в классе мальчик - волчонок Чип. Никто из ребят не пожалел Степу, даже учительница Настасья Михайловна. Она сказала: "Как вы мне уже надоели". А еще Степа не успел нарисовать дома заячьи следы. У него заболела мама, и он ходил за лекарством в лесную аптеку. Там была большая очередь, поэтому пришлось задержаться. А на уроке Марья Петровна назвала его лентяем и поставила двойку в дневник. И теперь Степе очень плохо. Ему не хочется нести домой двойку и огорчать маму. Зайка снова заплакал.

Тимоше и Кеше стало грустно, и они тоже вспомнили, когда им бывало плохо и хотелось плакать. Тимоша вспомнил, как однажды, когда он забыл дома еду, никто из ребят его не угостил, и он весь день был голодный. А еще учительница Елизавета Матвеевна почти всегда почему-то называла его по фамилии, а других учеников - по имени. От этого Тимоше было очень обидно.

И Кеша поделился своим горем. Когда он нечаянно разбил стакан в столовой, Наталья Петровна при всех крикнула на него и назвала бестолковым. Кеша сказал, что у него тогда слезы побежали от обиды, и стало очень жалко себя.

Степа слушал очень внимательно, и постепенно его слезы высыхали. Когда зайчонок понял, что каждому когда-нибудь бывает плохо и что у него теперь появились новые друзья, ему стало легче, и он даже заулыбался.

Тимоша и Кеша решили Степу совсем развеселить. "Давайте вспомним только хорошее! - предложил Кеша. - А кто вспомнит плохое или грустное, тот будет кукарекать". "Давайте!"- согласились все. Тимоша вспомнил, как однажды, когда он сильно ударился об угол и у него на лбу вскочила шишка, Антонина Егоровна обняла его, вытерла слезы, погладила по голове и сказала: "Не плачь, Тимоша, у тебя скоро все заживет, потому что мы тебя очень любим". Тимоша почувствовал, что от этого участия ему стало очень хорошо, как будто мама оказалась рядом. И сразу шишка перестала болеть.

Степа рассказал про то, как он потерял свой портфель. Долго искал, но не мог найти. Он хотел уже заплакать, но все зверята дружно бросились ему на помощь. Они искали Степин портфель в каждом углу и, наконец, нашли его под лестницей. Оказалось, что лисенок Рыжик решил подшутить над Степой: портфель спрятал, а сам убежал домой.