Шпаргалка по "Педагогической психологии"

12. Проблемное обучение

Проблемное обучение представляет собой систему методов, обеспечивающих творчество учащихся в процессе усвоения новых знаний, формирующих творческое мышление.

Суть проблемного обучения: перед  учениками ставится проблема, познавательная задача, и ученики при непосредственном участии учители или же самостоятельно исследуют пути и способы ее решения, т.е. ученикам готовые пути не предоставляются. При проблемном обучении ведущими являются мотивы интеллектуальным.

Правила создания проблемных ситуаций

I. Для создания проблемной ситуации перед учащимися должно быть поставлено такое задание, при выполнении которого ученик должен открыть подлежащие усвоению новые знания. Правила (условия):

1) Задание основывается на тех  знаниях и умениях, которыми  владеет ученик

2) Неизвестное, которое нужно  открыть, является новым материалом, который нужно усвоить

3) Выполнение проблемного задания  должно вызвать у учащихся  потребность в усваиваемом знании

II. Проблемные задания должны соответствовать его интеллектуальным возможностям

III. Проблемное задание должно предшествовать объяснению подлежащего усвоению учебного материала. Если ученики не выполнили учебное задание, учитель должен указать причины, из-за которых они не выполнили задание.

13. Личностно-деятельностный подход как основа организации образовательного процесса.

Личностно-деятельностный подход к обучению, сформулированный к середине 80-х годов, разрабатывался преимущественно как субъектно ориентированная организация и управление педагогом учебной деятельностью ученика при решении им специально организованных учебных задач разной сложности и проблематики. Эти задачи развивают не только предметную и коммуникативную компетентность обучающегося, но и его самого как личность. В то же время стало очевидным, что личностно-деятельностный подход может рассматриваться и с позиции ученика. Основываясь на определении учебной деятельности Д.Б.Эльконина [236], согласно которому ее специфика состоит в том, что она направлена на развитие и саморазвитие субъекта этой деятельности, был поставлен вопрос о двойственной направленности личностно-деятельностного подхода: с позиции педагога и с позиции ученика.

Личностно-деятельностный подход в своем личностном компоненте предполагает, что в центре обучения находится сам обучающийся — его мотивы, цели, его неповторимый психологический склад, т.е. ученик, студент как личность. Исходя из интересов обучающегося, уровня его знаний и умений, учитель (преподаватель) определяет учебную цель занятия и формирует, направляет и корригирует весь образовательный процесс в целях' развития личности обучающегося. В процессе преподавания любого учебного предмета максимально учитываются национальные, половозрастные, индивидуально-психологические, статусные особенности обучающегося. Этот подход может быть соотнесен с формируемым на основе гуманистической психологии А. Маслоу, К. Роджерса подходе, центрированном на ученике.

Деятельностный компонент также имеет многосторонние предпосылки для формирования личностно-деятельностного подхода: в общепедагогическом плане — положение о субъектно-субъектном отношении учителя и ученика и активности обучаемого.

В самой общей форме личностно-деятельностный подход в coвокупности его компонентов (и особенно личностного) означает с позиции обучающего организацию и управление целенаправленной учебной деятельностью ученика. Личностно-деятельностный подход означает пересмотр педагогом привычных трактовок процесса обучения преимущественно как, сообщения знаний, формирования умений, навыков, т.е. только как организацию усвоения учебного материала; субъектно-объектной схемы общения, взаимодействия преподавателя и студентов объекта обучения только как совокупности усваиваемых знаний.

Личностно-деятельностный подход, определяя изменение характера процесса и объекта обучения, предполагает и изменение основной схемы взаимодействия учителя, преподавателя и учеников, студентов.

Личностно-деятельностный подход к научению с позиций обучающегося прежде всего предполагает свободу выбора обучающимся пути, учебника, методов, а в отдельных случаях даже партнера обучения — педагога. Такой подход психологически предполагает, во-первых, обеспечение безопасности личностного проявления обучающегося во всех учебных ситуациях, создание условий его личностной самоактуализации и личностного роста. Во-вторых, этот подход формирует активность самого ученика, его готовность к учебной деятельности, к решению проблемных задач за счет равно-партнерских, доверительных субъектно-субъектных отношений с педагогом. В-третьих, личностно-деятельностный подход к научению с позиции ученика предполагает единство внешних и внутренних мотивов: внешним является мотив достижения, а внутренним — познавательный мотив. В-четвертых, этот подход является основой развития не только чувства компетентности и аффилиации (принадлежности группе, семье, общности) как компонентов собственного достоинства, но в значительной мере и чувства уверенности в себе как предпосылки самоактуализации. Личностно-деятельностный подход к научению с позиции обучающегося означает также наличие актуальной ситуации интернализации новых форм, правил, способов и средств социально-профессионально-коммуникативной деятельности, т.е. развитие не только профессиональной компетентности ученика, но и его личности в целом. Это, в частности, означает, что на основе перехода внешнего во внутреннее у ученика, студента целенаправленно и эффективно формируется саморегуляция, самооценивание и т.д.

14. Программированное  обучение

С психологической точки  зрения программированное обучение предполагает такую организацию  обучения, когда ученик не может  сделать следующего шага в усвоении знаний, не овладев предыдущими. При  таком виде обучения создаются программы, в которых учебный материал подается дозами, располагающимися в строгой  логической последовательности; такой  материал называется программой, а обучение называется программированным. Ученик все время подает учителю информацию о том, как он освоил материал, у них постоянная обратная связь.

Программированное обучение бывает машинным и безмашинным. Программы бывают обучающие и контролирующие. Основные системы программированного обучения: линейное и разветвленное.

Линейная система  программированного обучения: предложена Скиннером в начале 60-х гг, на основе бихевиориального направления в психологии. Задания в каждом шаге состоят в том, чтобы заполнить одним или несколькими словами пропуск в тексте. После этого ученик должен сверить свое решение с правильным ответом. Если задание выполнено правильно, он переходит к следующему шагу, если нет – он должен выполнить задание еще раз.

Разветвленная программа программированного обучения: (Краyдер). Контрольные задания в шагах этой системы состоят из задачи или вопроса и набора нескольких ответов, в числе которых обычно один правильный, а другие – неверные. Если ответ неправильный, то ему разъясняется сущность допущенной ошибки, он получает указание вернуться к какому-то из предыдущих шагов программы.

17. Проблема соотношения обучения  и психического развития в  педагогической психологии.

Связь обуч. и разв. явл. центральной проблемой пед. психологии. В связи с этим понятие «развитие»-это сложное поступательные движения в ходе к-го происходят регрессивные и прогрессивные интеллектуальные личностные поведенчиские и деятельностные изменения в самом человеке. Развитие особенно личн. не прекращается до момента прекращения самой жизни. Меняясь по направлению интенсивности хар-ру и качественности хар-ми развития явл: 1)необратимость 2)процесс или регресс 3)неравномерность 4)сохранение предыдущего в новом и единство изменения и сохранения. Одним из ведущих положений в пстихол. явл.мысль о том, что обучение должно быть не только условием но и основой и ср-ом псиъического, а в целом личностного развития.

Движущие силы псих. развития. Противоречие- это 1)м\ду потребностями чел. и внешн. обстноятельствами 2)м\ду возрастающими способностями и старыми формами д. 3)м\ду параждемые новой д. потребностями и возможностью их удовлетворения. 4)м\ду новыми требованиями д. и несформированными умениями.5)м\ду достигнутым уровнем развития его знаний умений способностей, т.е. м\ду новым и старым. Cамо псих. развитие трактуется как качественное изменение личности в ходе к-го формируется возрастные новообразования. под возрастными новообразованиями сл. понимать новый тип личности и ее д. псих. и соц. изменения к-е впервые возникают на данной возрастной ступени и к-е в самом главном и основном определяют сознание реб, его отношения внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период. В развитии могут быть выделены некоторые основные линии, наблюдать к-е можно одновременно. 1)развитие познават сферы (становление интеллекта и механизмов познания) 2)Развитие психол. стр-ры и содержания д. Становление целей мотивов их соотношеня, освоение способов и ср-в д. 3)развитие личности т.о. направленности целостной ориентации самосознания самооценки, взаимодействия с соц. средой.

Линии развития реб могут быть представлены несколько по др.

1.Как рез-т развитие знаний и способов д. 2.Как разв. психол. механизмов применения усвоенных способов 3. Как развитие личности куда включена и д.

Выготский ввел важное для пед. п. понятие «соц. ситуации разв» к-е определяет содержание направление этого процесса и формирование центральной линии развития. Соц. ситуация разв. это некая сис-ма отношений реб с соц. средой. Изменение этой среды определяет и закон динамики возрастов. Под соц. ситуацией развития понимают отношение реб к окр действительности.

Соотношение обучения и развития. Существуют разные теории т.наз соотношения. 1.Считали чо обучение само по себе и есть развитие (Джеймс, Торндайк, Уотсон, Коффка) 2. Сначала развитие потом обучение. развитие создает возможность для обуч. (Пиаже, Шторн) 3.Считали что разв. и обуч. это 2 разных см. независимых процесса. Они должны идти в оновременно и параллельно 4.В коллективе сначало обуч. а потом усвоения получают развитие. Выготский не согласился не с одной т.з. и предложил свою концепцию на решение проблемы соотношения обуч. и разв. «Обучение ведет за собой развитие»-опережающее рзвитие. концепция высших ф-ций. Каждая псих. ф-я появл. на сцене 2ды сначало деятельности коллективной а затем индивидуальной. Продолжая изучать Ввыготский выдвинул 2 понятия. зона ближайшего развития и актуальное развитие. Он использовал задачи Пиаже установил уровни развития. Актуальное развитие у всех разное. 2 уровня развития- актуальное (сам без помощи) Зона ближ развития (актуальное разв------уже трудно-----почти неможет)

18. Принципы обучения в экспериментальной  дидактической системе Занкова:

1. Принцип обучения на высоком уровне трудности. Должно быть преодоление препятствий
2. Принцип ведущей роли теоретических знаний
3. Продвижение вперед быстрым темпом, но у каждого ученика должен быть индивидуальный темп
4. Принцип осознания школьником процесса учения
5. Принцип работы над развитием всех учащихся

Система развив-го обуч-я З. ставит задачу интенс-го разв-я шк-ков. З. разраб-л основ. дидакт-ие принципы обуч-ия, кот-е выявл-сь и формулир-сь им на основе анализа экспер-го обуч-ия. Отличие этих дидакт-их принц-ов, от принц-ов дидактики (наглядн-ти, сознат-ти, систем-ти и др.) сост-т в том, что принц-пы дидактики направ-ны на успешный рез-т обуч-ия в усвоении уч-ся ЗУНов, м/у тем, как принц-пы З. направ-ны на достижение общего разв-ия шк-ков, кот-е, конечно, обесп-ет и успешность рез-тов обуч-ия. Основ. принципы теории З.: Обуч-ие должно вестись быстрым темпом. Необх-мо непрер-ое обогащение ума разностор-им содерж-ем, кот-ое создаёт благопр-ые усл-ия для всё более глубокого осмысл-ия получ-ых свед-ий, поскольку они включ-ся в широко развёрн-ую систему. Обуч-ие должно вестись на выс-ом уровне трудности. Необх-мо создавать препятствия, проблемы, стимул-ую умств-ую деят-сть. Ведущ. роль теорет-их знаний. Работа должна быть ориент-на не на средн. уч-ка, а на каждого р-ка. Усил-ое внимание к развитию псих-их проц-сов каждого р-ка. Дети должны осознавать процесс собств-го уч-ия, т.е. ориентация на развитие рефлексии. Предпол-ся осознание шк-ками тех спос-в действий и операций, с помощью кот-ых происх-т проц-с учения, кот-ые сост-ют этот проц-с. Решающ. роль в системе принадл-т принципу обуч-ия на выс-ом уровне трудн-ти, т.к. он раскр-ет духовные силы р-ка, даёт им простор и направление.

Уроки по системе З. отлич-ся след-им: -  направл-сть на выс. общее разв-ие  шк-ков; - интенс-ая сам-ая деят-ть (зад-ия на сравн-е, на групп-ку, на классиф-ию, на анализ, т. е. речь идёт о разв-и теорет-го мышл-я); - проговар-ие, коммент-ие, пост-ая рефлексия, причём индивид-ая (кажд. шаг реш-я задачи коммент-ется); - коллект-ый поиск, созд-е сит-ции групп-й работы на уроке. З. под общ. разв-ем понимал разв-е способн-ей уч-ся и для выявл-я уровня такого разв-я испол-л след-ие показ-ли: Разв-е наблюд-ти. Разв-е отвлеч-го мышл-я. Разв-е практ-х действий, умений создать некот-й матер-ный объект.

19. Развивающее обучение по системе Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова

Основные положения теории Давыдова:

1. Усвоения знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями.
2. Учащиеся усваивают знания, анализируя условия их происхождения
3. Учащиеся должны уметь обнаруживать в учебном материале исходное, существенное.
4. Учащиеся должны уметь переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане

Обучение  направлено от частного к общему, целому; от случая к системе; от явления к  сущности. Развивающееся в ходе такого обучения мышление ребенка названо  В.В.Д. эмпирическим. Развивающееся  в процессе такого обучения мышление названо В.В.Д. теоретическим, а само обучение – развивающим. Он опирался на то, что ведущая значимость обучения в умственном развитии выражается через содержание усваиваемых знаний (Д.Б.Э.). 6 различий эмпирических и теоретических знаний: Эмпирическое знание:  знание вырабатывается в сравнении предметов, представлений о них;при сравнении выделяется совокупность предметов, относимых к определенному классу;знание, опирающееся на наблюдение, отражает в представлении предмета внешние его свойства; общее свойство рядополагается с особенным и единичным; конкретизация знаний состоит в подборе иллюстраций, примеров, входящих в данный класс предметов;   средством фиксации знаний является слова-термины. Теоретическое знание: возникает при анализе роли и функции особенного отношения внутри целостной системы; в процессе анализа раскрывается генетически исходное отношение, сущность целостной системы; знание отражает внутренние отношения и связи мысленно преобразованных предметов, «выходя» за пределы представления; связь реально существующего всеобщего отношения целостной системы и ее различных проявлений фиксируется как связь всеобщего и единичного; конкретизация состоит в выведении и объяснении особенных и единичных проявлений всеобщего основания целостной системы; знания выражаются в способах  умственной деятельности, а затем в символознаковых средствах; при формировании теоретического знания вскрываются, устанавливаются связи всеобщего и единичного, связи внутри целостной системы. Характеристика теоретическое знание, получаемое в результате содержательного абстрагирования и обобщения, составляет основы развивающего обучения. Важно мыслительное действие анализа. Форма существования теоретического знания – способы умственной деятельности, обобщенные способы действий. В.В.Давыдов, рассмотрев общедидактические принципы сознательности, наглядности, преемственности,.доступности, научности, утверждает другую, собственно психолого-педагогическую их природу. принцип преемственности трансформируется в принцип качественного различия стадий обучения;  принцип доступности трансформируется в принцип развивающего обучения, наполняясь новым содержанием; 3) принцип сознательности имеет новое содержание как принцип деятельности (ученики получают сведения не в готовом виде, а лишь выясняя, устанавливая условия их происхождения как способов деятельности);