Шпаргалка по "Педагогической психологии"

35. Младший школьник  как субъект учебной деятельности.

Понятие субъект пришло из философии и характеризует активность, само-стоятельность, инициативность обучающихся, креативность и критичность их мышления. Младший школьник 6-11 лет, ведёт учебную деятельность «Учебная деятельность является ведущей в школьном возрасте потому, что, во-первых, через неё осуществляются основные отношения ребенка с обществом; во-вторых, в ней осуществляется форми¬рование как основных качеств личности ребенка школьного воз¬раста, так и отдельных психических процессов», — подчерки¬вает Д.Б. Эльконин. В учебной деятельности младшего школьника формируется отношение к себе, к миру, к обществу, к другим людям и, что самое главное, это отношение и реализуется в основном через эту деятельность как отношение к содержанию и методам обучения,

учителю, классу, школе  и т.д. Основные новообразования: формирование произвольности, внутреннего плана  действий. Самооценка ребёнка складывается под воздействием оценочных суждений учителя, оценка отдельных учебных  действий переносится на всю личность. Не сравнивать детей между собой, расширить спектр оце-ночных суждений, охватывать не только учебную но и трудовую, игровую, вне учебную деятельность, поведение, внешний вид. В младших школьниках формируются навыки учебного труда, развитие таланта, происходит переход от механического запоминания к смысловому, от наглядно образного к словесно логическому, формируется уверенность в себе, развивается позитивная самооценка, более высокий уровень притязаний или негативная самооценка (школьные неврозы (занятия связанные с учебной деятельностью)). Существенно, что в связи со сменой условии жизни,  переклю-чением с семьи или детского сада на школу у младшего школьника несколько изменяются доминирующие авторитеты. Наря¬ду с авторитетом родителей появляется авторитет учителя.

36. Подросток как субъект  учебной деятельности 

11-14 лет- подростковый возраст. Ведущая деятельность – общение со сверстниками. Различные виды внеучебной деятельности. Основные новообразования – чувство взрослости, характерно развитие абстрактно-логического мышления, склонность к теоретическим рассуждениям. В эмоциональной сфере подростковый возраст характеризуется неустойчивостью, перепадами настроения, всплесками эмоций, неготовностью регулировать свое эмоциональное состояние. Для учебной деятельности характерно снижение авторитета учителя, избирательное отношение к учебным предметам. Префигуративный тип культуры. Меняется поведение подростка, оно определяется противоречием между потребностью быть взрослым(самостоятельным, независимым) и не готовностью реализовать эту потребность. Дезадаптация, агрессивность, конфликтность, склонность к   риску, различные формы дивиантного поведения (оно культуросообразно, изменчиво, зависит от профессиональных ценностей самого учителя). Делингвентное поведение – противоправное (наркотики, алкоголь и т.д.). У подростков чаще возникают наркотические, алкогольные, никотиновые, игровые и компьютерные зависимости. Продолжается формирование самооценки, формируется представление об Я – реальном и Я – идеальном, часть подростков занимается самовоспитанием, самосовершенствованием (как правило физическим).

Учение для подростка, как и  для младшего школьника, является главным  видом деятельности. И от того, как  учится подросток, во многом зависит  его психическое развитие, ста¬новление его как гражданина.

В учебной деятельности подростка  имеются свои трудности и противоречия, но есть и свои преимущества, на которые  мо¬жет и должен опереться педагог. Последние, как отмечает А. К. Маркова', заключаются в избирательной готовности, в повышенной восприимчивости {сензитивности) к тем или иным сторонам обучения. Большим достоинством подростка является его готовность ко всем видам учебной деятельности, кото¬рые делают его взрослым в собственных глазах. Его превлска-ют самостоятельные формы организации занятий на уроке, сложный учебный материал, возможность самому строить свою познавательную деятельность за пределами школы. Беда же подростка состоит в том, что эту готовность он еще не у:'<гет реализовать, ибо он не владеет способами выполнения но¬вых форм учебной деятельности. Обучить этим способам, не дать угаснуть интересу к ним — важная задача педагога. В са¬мом деле, кто не наблюдал, как эмоционально подросток реа¬гирует на новый учебный предмет и как у некоторых эта реак¬ция исчезает довольно быстро. Нередко у подростков снижа-ется и общий интерес к учению, к школе, происходит «внутрен¬ний отход от школы» (А. Н. Леонтьев). Этот отход выражает¬ся в том, что школа перестает быть для ученика центром его духовной жизни.

Как показывают психологические исследования, основная причина такого «отхода  от школы» заключается в несфор-мированности у учащихся учебной деятельности, что не дает возможности удовлетворить актуальную потребность возраоа — потребность в самоутверждении. Сформированной учебной дея¬тельностью считается такая деятельность учащихся, когда они, побуждаясь прямыми мотивами самого учения, могут само¬стоятельно определять учебные задачи, выбирать рациональ¬ные приемы и способы их решения, контролировать и оценивать свою работу.

Одним из резервов повышения эффективности  обучения подростков является целенаправленное формирование мотивов учения.

Формирование мотивов учения непосредственно  связано с удовле1ворением доминирующих потребностей возраста. Одна из таких  потребностей подростка—познавательная по¬требность. При ее удовлетворении у него формируются устой¬чивые познавательные интересы, которые определяют его поло¬жительное отношение к учебным предметам. Подростков очень привлекает возможность расширить, обогатить свои знания, проникнуть в сущность изучаемых явлений, установить причин¬но-следственные связи: «Зоологией я увлекаюсь потому, что хочу знать жизнь и строение животных»; «Физика нравится мне потому, что интересно знать обо всем, что меня окружает. Мне интересно, почему, например, в одних предметах мы видим свое отражение, а в других нет».

Подростки испытывают большое эмоциональное  удовлетво¬рение от исследовательской деятельности. Им нравится мыс¬лить, делать самостоятельные открытия. Неудовлетворение по¬знавательной потребности и познавательных интересов вызыва¬ет у подростков не только состояние скуки, апатии, безразли¬чия, но порой и резко отрицательное отношение к «неинтерес¬ным» предметам. При этом для подростков в равной степени имеет значение как содержание, так и процесс, способы, прие¬мы овладения знаниями: «Интересными бывают уроки тогда, когда учитель рассказывает не только то, что есть в учебнике. А если учитель рассказывает как в учебнике, или же заставля¬ет читать новый урок по учебнику в классе, то уроки стано-вятся скучными и не нравятся».

В исследованиях Г. И. Щукиной' показано, что в познава¬тельных интересах подростков одного и того же класса наблю¬даются большие различия. У одной группы учащихся интересы носят аморфный характер, характеризуются изменчивостью и ситуативностыо. У другой — интересы захватывают широкий круг учебных предметов и учебную деятельность в целом. У третьей группы подростков ярко проявляются стержне¬вые, доминирующие интересы.

Интересы подростков различаются  и по направленно¬сти их познавательной деятельности. Одни учащиеся предпо¬читают описательный материал, их привлекают отдельные факты, другие стремятся разобраться в сущности изучаемых явлений, объяснить их с точки зрения теории, третьи проявля¬ют большую активность при использовании знаний в практиче¬ской деятельности. Одни учащиеся склонны к репродуктивной деятельности, другие — к творческой, исследовательской деятель¬ности.

•Наряду с познавательными интересами существенное зна¬чение при положительном отношении подростков к учению имеет понимание значимости знаний. Для подростка очень важ¬но осознать, осмыслить жизненное значение знаний и прежде всего их значение для развития личности. Это связано с усилен¬ным ростом самосознания современного подростка. Многие учеб¬ные предметы нравятся подростку потому, что они отвечают его потребностям не только много знать, но и уметь, быть куль¬турным, всесторонне развитым человеком. Надо поддерживать убеждение подростков в том, что только образованный человек может быть по-настоящему полезным членом общества. Убеж¬дения и интересы, сливаясь воедино, создают у подростков по¬вышенный эмоциональный тонус ц определяют их активное от¬ношение к учению.

Если же подросток не видит жизненного значения знаний, то у него могут  сформироваться негативные убеждения  и отри¬цательное отношение к существующим учебным предметам. Так, некоторые учащиеся не учат правила грамматики, так как они считают, что и без знания правил пишут грамотно. Суще¬ственное значение при отрицательном отношении подростков к учению имеет осознание и переживание ими неуспеха в овла¬дении теми или иными учебными предметами. Неуспех, как правило, вызывает у подростков бурные отрицательные эмоции и нежелание выполнять трудное учебное задание. И если неус¬пех повторяется, то у подростков закрепляется отрицательное отношение к предмету.

Наоборот, благоприятной ситуацией  учения для подростков является ситуация успеха, которая обеспечивает им эмоцио¬нальное благополучие. Страх перед неуспехом, боязнь пораже¬ния порой приводит подростков к поиску благовидных причин, чтобы не пойти в школу или уйти с урока.

Эмоциональное благополучие подростка  во многом зависит от оценки его  учебной деятельности взрослыми.

Оценки для подростка имеют  различный смысл. В одних случаях  оценка дает возможность подростку  выполнить свой долг, занять достойное  место среди товарищей, в других—за¬служить уважение учителей и родителей. Нередко же смысл оценки для подростка выступает в стремлении добиться успеха в учебном процессе и тем самым получить уверенность в своих умственных способностях и возможностях. Это связано с такой доминирующей потребностью возраста, как потребность осоз¬нать, оценить себя как личность, свои сильные и слабые сторо¬ны. И в этом плане существенное значение имеет не только оценка деятельности учащегося и его умственных возможностей со стороны других, но и самооценка. Как показывают иссле¬дования, именно в подростковом возрасте доминирующую роль начинает играть самооценка (Е. И. Савонько). Для эмоцио-нального благополучия подростка очень важно, чтобы оценка и самооценка совпадали. Только при этом условии они могут выступать как мотивы, действующие в одном, направлении и усиливающие друг друга. В противном случае возникает внутренний, а иногда и внешний конфликт.

Учителю необходимо знать не только мотивы учения, но и условия их формирования. Исследования показывают, что от¬ношение подростков к учению обусловлено прежде всего каче¬ством работы учителя и его отношением к учащимся. Многие учащиеся при ответах на вопрос «При каких условиях учащие¬ся учились бы в полную меру своих способностей?» указывали на умение учителя заинтересовать своим предметом, на его ува¬жение к учащимся. Вот типичный ответ: «Если бы учителя об¬ращались с нами, как с хорошими друзьями, заинтересовывали нас, если бы ученики не боялись плохо ответить, то они учи¬лись бы в полную меру своих способностей». При этом под¬ростки считают, что многое зависит и от них самих, и прежде всего от их настойчивости. Но настойчивость, по их мнению, легче проявляется тогда, «когда учитель хотя и требователь¬ный, но добрый», когда он «справедливый и чуткий».

38. Формир-ние мотивов уч-ой деят-ти шк-ков.

Исходя из цели школы, по мнению Л.М. Фридмана можно выд-ть след-е виды деят-ти уч-ся, опред-щие осущ-ние цели школы: учебно-познавательная деят-ть, деят-ть по саморазв-ю своих способ-тей, деят-ть по самовоспит-ю своих добрых кач-в, стиля повед-я, полож-ных черт хар-ра, деят-ть по профес-му самоопред-ю, подг-ке к буд. проф-ии и продолж-ю образ-я в избранной обл-ти. Чтобы уч-ся овладели видами деят-ти и чтобы последние были достаточно эффект-ны, необх-мо формир-ть у них стойкий интерес к указ-ым видам деят-ти, а также все виды широких соц-ных и внутр-их мотивов, добиваясь при этом, чтобы они были ясно осозн-мыми, стойкими и смыслообраз-ми. Л.М. Фр. выд-ет 2 осн-ых пути формир-ия у уч-ся нужной мотив-ии:

1), иногда назыв-ый "снизу вверх" сост-т в созд-ии таких объект-ых усл-ий, такой орг-ции деят-ти уч-ся, кот-ые необх-мо ведут к формир-ию у них нужной мотив-ии. Этот путь означ-т, что уч-ль, опир-сь на уже имеющ-ся у уч-ся потр-ти,  так орган-ет опред-ую деят-ть, чтобы она вызвала у них полож-ые эмоции удовлетв-ия, радости. Если эти чув-ва уч-ся испыт-ют дост-чно долго, то у них возн-ет новая потреб-ть— в самой этой деят-ти, вызыв-щей у них приятные эмоц-ые пережив-я. В общую Мотив-ию шк-ков тем самым включ-ся новый стойкий мотив к указ-ной деят-ти.

2)  заключ-ся в усв-ии воспит-ым предъявл-мых ему в готовой "форме" побуждений, целей, идеалов, содерж-ия направл-сти лич-ти, кот-е по замыслу восп-ля должны у него сформир-ся и кот-е сам воспит-мый должен постеп-но превратить из внешне поним-мых во внутр-е принятые и реально действ-щие.

Это мех-зм формир-ия "сверху вниз". Такой путь связан с методами убежд-я, разъясн-я, внуш-я, информир-ния, примера. Особую роль здесь играет коллектив, соц-ная среда, в кот-й живет и действ-т уч-к, взгляды, убеждения, традиции,  принятые в этой среде. Когда уч-к видит, что окруж-ие его товарищи и взрос-е отн-ся к тому или др. объекту (к знаниям по к.-то предмету, к к.-то работе) как к особой ценности и направ-т св. деят-ть на овлад-е этим объектом, то и он переним. этот взгляд на данный объект. Тем самым у уч-ка возн-ет особое отн-ие к этому объекту как к некой ценности и потреб-ть в овл-нии им, т.е. возн-ет новый стойкий мотив. Как указ-ет Л.М. Фридман, уч-ль в своей воспит-ой работе должен испол-ть для формир-я у уч-ся нужной мотивации оба этих пути. Кроме того, на формир-е мотивации оказывают влияние содерж-е уч-ых предметов, орг-ия уч-го проц-са, внеклассной и внешк-ой работы, лич-ть уч-ля и мн. другие факторы (отн-ия семьи уч-ка к учению, к восп-ю)."...Особо подчеркнем фактор традиций школы, хар-р жизни в школе, интерес уч-лей к проц-су восп-ия уч-ся, увлеч-сть их этим трудным и слож ным делом. Ведь равнодушие одних уч-ей не менее заразительно, чем увлеч-сть других"

40. Общая характеристика усвоения

Усвоение является основным понятием всех теорий обучения (учения, учебной  деятельности) вне зависимости от того, выделяется оно как самостоятельный процесс или отождествляется с учением. Усвоение, представляя собой сложное, многозначное понятие, может трактоваться с разных позиций, с точки зрения разных подходов.

Во-первых, усвоение — это механизм, путь формирования человеком индивидуального опыта через приобретение, «присвоение», социо-культурного общественно-исторического опыта как совокупности знаний, значений, обобщенных способов действий (соответственно умений и навыков), нравственных норм, этических правил поведения. Такое усвоение осуществляется на протяжении всей жизни человека в результате наблюдения, обобщения, принятия решений и собственных действий безотносительно к тому, как оно протекает — стихийно или в специальных условиях образовательных систем.