Шпаргалка по "Педагогической психологии"

2) Персональные пед.оценки: относятся к индивидуальным качествам ученика (старание, прилежание).

3) Материальные пед.оценки (привлекательные вещи, деньги и т.д.)

4) Моральные педоценки (похвала или порицание)

5) Результативные пед.оценки – относятся к конечному результату деятельности

6) Процессуальная пед.оценки – относятся к процессу, а не к конечному результату

7) Количественные пед.оценки, соотносящиеся с объемом выполненной работы

8) Качественные пед.оценки, соотносящиеся с качеством, точностью и аккуратностью выполненной работы.

 

49. Функции педагогической  оценки

 

 

Сущность оценки понимается различным авторами неоднозначно. Так, С. Л. Рубинштейн, отводя проблеме оценки в педагогическом процессе особое значение, отмечает, что взаимоотношения учителя и учеников "пропитаны оценочными моментами" и что "оценка совершается на основании результатов деятельности, ее достижений и провалов, достоинств и недостатков, и поэтому она сама должна быть результатом, а не целью деятельности".

Б. Г. Ананьев в фундаментальной  работе "Психология педагогической оценки" пишет: "Умственное развитие ребенка в школе осуществляется учителем не только через предмет  и методы обучения, но и посредством  оценки, которая представляет собой  факт самого непосредственного руководства  учеником". 

Сущность оценки успешности обучения учащегося, по Л. С. Выготскому, заключается в том, что "всякий поступок должен возвращаться к ребенку  в виде впечатления от его действия на окружающих". 

Ш. А. Амонашвили понимает оценку как "процесс соотнесения хода или результата деятельности с намеченным в задаче эталоном".

Итак, отметка выступает  неотъемлемой частью воспитания и обучения, сама являясь процессом, имеющим  свою роль и выражение.

Заметим, что при многообразии трактовок сущности и роли оценки, в психолого-педагогической литературе имеет место понимание предмета оценки, во-первых, как индивидуально-личностных качеств учащегося и, во-вторых, как  результатов его учебной деятельности.

Оценка успешности учебной  деятельности учащихся может выражаться в следующих формах:

- малые формы (проявляющиеся  в мимике, жестах, модуляции голоса, кратких замечаниях по поводу  успеваемости, др.);

- общие характеристики  учащихся;

- отметки; 

- оценочные высказывания (в индивидуальных беседах с  учениками, на родительских собраниях);

- другие формы, предусмотренные  внутренним распорядком школы.

В силу того, что воздействие  оценки на развитие школьника многосторонне, она может обладать многими функциями.

По Б. Г. Ананьеву оценка может быть :

а) ориентирующей, воздействующей на умственную работу школьника, содействующей  осознанию учеником процесса этой работы и пониманию им собственных знаний;

б) стимулирующей, воздействующей на аффективно-волевую сферу посредством переживания успеха и неуспеха, формирования притязаний и намерений, поступков и отношений.

в) воспитывающей - под  непосредственным влиянием отметки  происходит "ускорение или замедление темпов умственной работы, качественные сдвиги (изменение приемов работы), изменение в структуре апперцепции, преобразование интеллектуальных механизмов".

Благодаря этому оценка воздействует на интеллектуальную и  аффективно-волевую сферы, т. е. на личность школьника в целом.

Под влиянием оценочных  воздействий у детей формируется  такие важные качества личности как  самооценка и уровень притязаний. Б. Г. Ананьев считает, что разный уровень требований педагога к учащимся с разной успеваемостью формирует  у них разный уровень притязаний.

Общая тенденция многих работ по проблеме оценивания успешности учебной деятельности учащихся состоит  в том, что одной из ведущих  функций оценки называется контроль как условие формирования знаний и умений у обучающихся (П. Я. Гальперин, 1985; Н. В. Кузьмина, 1993; А. А. Реан, 1993; В. А. Якунин, 1988 и др.). Это объясняется тем, что контроль, согласно теории поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, 1985), входит в состав оценочных действий как одна из его функциональных частей. Вместе с тем контроль выступает в качестве основы формирования способности учащегося к вниманию и развитию психических познавательных процессов.   В психолого-педагогической литературе по проблеме оценивания успешности учебной деятельности учащихся выделяются и такие функции оценки как: образовательная, воспитывающая, информационная, направляющая, мотивационная, поучительная и другие.

Не обращаясь к другим примерам, можно заключить, что проблема оценивания как компонента учебной  деятельности является многоаспектной. Во многих психологических и педагогических исследованиях выделены различные  ее стороны: сущность, роль, функции  оценки, структура оценочной деятельности учителя и другие. Вместе с тем  не нашли окончательного решения  такие аспекты данной проблемы как: выработка единой системы оценочных  критериев знаний и умений учащихся, субъективность отметок, влияние личностных особенностей учителей и учащихся на выставление и получение отметки. Без их решения, мы полагали, трудно успешно реализовать задачу развития личности учащихся в современной  школе.

 

52. Психологическая сущность  воспитания

Бадмаев Б.Ц.: воспитание – это процесс социализации индивида, становление и развитие его как личности на протяжении всей жизни в ходе собственной активности и под влиянием природной, социальной и культурной среды, в том числе специально организованной, целенаправленной деятельности родителей и педагога.

Воспитание – это приобретение индивидом общественно-признанных и одобряемых данным сообществом социальных ценностей, нравственных и правовых норм, качества и образцов поведения процессов образования.

Воспитание – это процесс организованного и целенаправленного воздействия на личность и поведение ребенка. Воспитание – одна из сторон научения, еще один аспект социализации ребенка. Воспитание и обучение можно рассматривать как социальный заказ общества, поскольку именно результат этого процесса – человек, адаптированный (неадаптированный в случае неуспешного воспитания) к жизни в обществе.

Исходя из высшего гуманистического смысла, который человечество выработало в ходе своего развития и который  оно пытается осознавать и прививать  новым поколениям, основные цели воспитания – это полноценное развитие личности человека и усвоение им непреходящих ценностей: духовности (приоритета высоких  нравственных идеалов над сиюминутными потребностями и влечениями), свободы (стремления человека к внешней и  внутренней независимости и признание  того права за другой личностью), ответственности (обратной стороны свободы как осознания последствий своих действий и готовности отвечать за них).

В ходе воспитания у человека должно быть сформировано несколько аспектов его личности: саморегуляция, самосознание, ответственность, активность и творчество.

Кроме того, есть специфические цели воспитания, обусловленные, например, конкретными условиями развития общества (в наши дни это может  быть приоритет в воспитании таких  качеств, как предприимчивость, инициативность, стремление успеху и т. п.).

Физическое, психическое и социальное развитие личности осуществляется под  влиянием внешних и внутренних, социальных и природных, управляемых и неуправляемых  факторов. Оно идет в процессе социализации – усвоения человеком ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу, социальной общности, группе, и воспроизводства им социальных связей и социального опыта.

Социализация происходит как в  условиях стихийного воздействия на развивающегося человека факторов обществ, бытия (по сути весьма противоречивого), так и под влиянием социально контролируемых обстоятельств и специально создаваемых в процессе воспитания условий. Процесс и результат развития человека под влиянием наследственности, среды и воспитания в педагогике принято называть формированием личности.

С содержательной точки зрения воспитание классифицируется по-разному. Наиболее обобщенная классификация включает в себя умственное, трудовое и физическое воспитание. Часто, принимая во внимание аспекты воспитательного процесса, называют (в различных сочетаниях) идейно-политическое, военно-патриотическое, патриотическое, нравственное, интернациональное, эстетическое, трудовое, физическое, правовое, половое, экологическое, экономическое воспитание. Существуют концепции прагматического, гражданского, ценностного, коллективистского, коммуникативного воспитания и др. По институциональному признаку выделяют семейное воспитание, школьное, внешкольное, конфессиональное (религиозное), а также воспитание в детских и юношеских организациях, по месту жительства (общинное в американской педагогике), в закрытых и специальных учебно-воспитательных учреждениях.

По доминирующим принципам и  стилю отношений воспитателей и  воспитуемых выделяют авторитарное, свободное, демократическое воспитание.

55. Принципы воспитания

Принципы воспитания в своем  разнообразии могут охватывать целесообразным влиянием всю жизнь детей и  педагогов наряду с педагогическим воздействием и взаимодействием. В  жизни существует и взаимодействие детей и педагогов, и противодействие, и сопротивление им, и сопротивление  авторитетам, и отчуждение от них. Сознание ребенка формируется постепенно, в процессе жизни и прежде всего  средствами самой жизни. Поэтому  педагогу, чтобы добиваться позитивного  результата в воспитании, нужны не только принципы прямого воздействия, но и косвенного, опосредованного, долгосрочного  действия на сознание и привычное  поведение путем целенаправленного  и духовного насыщения всех областей детской жизни. Педагогом должно учитываться содействие самих детей  его усилиям, когда воспитанники преодолевают в себе сопротивление  и сознательное противодействие  воспитательным мерам, стремятся к  активному усвоению и приобретению духовных ценностей.

Принципы воспитательного  процесса (принципы воспитания) – это общие исходные положения, в которых выражены основные требования к содержанию, методам, организации воспитательного процесса. Они отражают специфику процесса воспитания, и, в отличие от общих принципов педагогического процесса, рассмотренных нами выше, это общие положения, которыми руководствуются педагоги при решении воспитательных задач.

Специфика принципов воспитания Охарактеризуем требования, предъявляемые к принципам воспитания.

1. Обязательность. Принципы воспитания – это не совет, не рекомендация; они требуют обязательного и полного воплощения в практику. Грубое и систематическое нарушение принципов, игнорирование их требований не просто снижают эффективность воспитательного процесса, но подрывают его основы. Воспитатель, нарушающий требования принципов, устраняется от руководства этим процессом, а за грубое и умышленное нарушение некоторых из них, как, например, принципов гуманизма, уважения к личности, может быть привлечен даже к судебному преследованию,

2. Комплексность. Принципы несут в себе требование комплексности, предполагающее их одновременное, а не поочередное, изолированное применение на всех этапах воспитательного процесса. Принципы используются не в цепочке, а фронтально и все сразу.

3. Равнозначность. Принципы воспитания как общие фундаментальные положения равнозначны, среди них нет главных и второстепенных, таких, что требуют реализации в первую очередь, и таких, осуществление которых можно отложить на завтра. Одинаковое внимание ко всем принципам предотвращает возможные нарушения течения воспитательного процесса.

В то же время принципы воспитания – это не готовые рецепты, а  тем более не универсальные правила, руководствуясь которыми воспитатели  могли бы автоматически достигать  высоких результатов. Они не заменяют ни специальных знаний, ни опыта, ни мастерства воспитателя. Хотя требования принципов одинаковы для всех, их практическая реализация лич-ностно обусловлена.

Принципы, на которые опирается  воспитательный процесс, составляют систему. Существует и существовало много  систем воспитания. И естественно, характер, отдельные требования принципов, а  иногда и сами принципы не могут  оставаться в них неизменными.

 

 

 

56. Психологические условия  воздействия  коллектива на  личность

Условия:

1_ Признание личностью коллектива  своей референтной группой

2_ Когда уровень притязаний ученика соответствует его реальному положению в группе

3_ Когда ученики сами выбирают правила поведения, являющиеся для них обязанностями и правами.

4_ Если цели и задачи, стоящие перед коллективом, имеют объективный, общественный смысл, близки и доступны другим.

 

57. Психология самовоспитания

Самовоспитание – это сознательная, планомерная деятельность человека, направленная на самосовершенствование свойств своей личности, которые соответствуют требованиям общества и своей личной программы.

Способы воздействия на самого себя:

1. Самовнушение
2. Целенаправленное подражание
3. Самопохвала
4. Самоосуждение
5. Самонаказание
6. Самоприказ
7. Самопринуждение
8. Самоодобрение
9. Самоконтроль
10. Самоанализ