Шпаргалка по "Педагогической психологии"

Во-вторых, усвоение — это сложная  интеллектуальная деятельность человека, включающая все познавательные процессы (сенсорно-перцептивные, мнемологические), обеспечивающиеприем, смысловую обработку, сохранение и воспроизведение принятого материала.

В-третьих, усвоение — это результат  учения, учебной деятельности. Говоря о прочности, системности, качественности усвоения учебного материала, исследователи чаще всего имеют в виду именно результативную сторону. По отношению к учебной деятельности усвоение выступает в качестве ее содержания, «центральной части процесса обучения», по С.Л. Рубинштейну. Более того, согласно В.В. Давыдову, «усвоение научных знаний и соответствующих им умений выступает как основная цель и главный результат деятельности».

В самом общем виде усвоение определяется как процесс приема, смысловой переработки, сохранения полученных знаний и применения их в новых ситуациях решения практических и теоретических задач, т.е. использования этих знаний в форме умения на основе этих знаний решать новые задачи.

Близкая к этому определению  усвоения трактовка предложена Дж. Брунером. Он рассматривает освоение как три одновременно протекающих процесса: получение новой информации; преобразование (трансформация), приспособление информации к решению задач и проверка, контроль. Очевидно, что, хотя Дж. Брунер в значительной мере отождествляет усвоение и саму учебную деятельность (о чем свидетельствует включение в этот процесс контроля), он также подчеркивает сложность, фазность этого процесса.

41.Структура процесса усвоения

Все исследователи усвоения (учения) отмечают, что это неоднородный процесс, включающий в себя несколько компонентов, ступеней или фаз. Так, к понятию «психологических компонентов усвоения» Н.Д. Левитовым были отнесены:

1) положительное отношение учащихся,

2) процесс непосредственного чувственного  ознакомления с материалом,

3) мышление как процесс активной  переработки полученного материала  

4) процесс запоминания и сохранения  полученной и обработанной информации.

Эти психологические компоненты усвоения были дидактически интерпретированы В.А. Крутецким

и представлены в свою очередь определенными  психическими состояниями, которыми эти  компоненты выражаются. Так, первый компонент усвоения — положительное отношение учащихся — выражается в их внимании, интересе к содержанию урока. Это дидактически связывается с оптимальным для усвоения учебного материала учащимися каждого конкретного возраста темпом учебной работы. Отмечая роль процессов непосредственного чувственного ознакомления с учебным материалом (второго компонента усвоения), В.А. Крутецкий подчеркнул два существенных момента их организации в процессе усвоения: наглядность самого материала и воспитание наблюдательности у обучаемых. При этом отмечается необходимость связи предметной, изобразительной (включая символическую) и словесной наглядности.

Процесс мышления как третий компонент  усвоения рассматривается в терминах осмысливания и понимания всех связей и отношений, включения нового материала в уже имеющуюся в опыте обучающегося систему. Четвертый компонент усвоения связан с процессами запоминания и сохранения учебного материала в памяти. Многочисленные исследования в этой области позволяют отметить, что наибольшая эффективность этих процессов определяется:

а) конкретностью установки на условия запоминания (время, цель, характер использования в практике и т.д.)

 б) включенностью обучающегося в активную собственную деятельность.

Так, в условиях установки на важность, значимость учебного правила (положения) и ориентации на то, что его можно будет использовать в жизни, и в то же время при сравнении его с другими правилами, например по точности формулировки, оно будет зафиксировано, удержано в памяти прочнее, чем в том случае, если бы оно специально произвольно заучивалось.

Компонентность усвоения отмечается всеми исследователями этого процесса, хотя сами компоненты называются по-разному. На основе системного анализа основного массива теорий учения (усвоения) И. И. Ильясов пришел к выводу, что, по существу, могут быть выделены только:

«1) получение усваиваемых знаний об объекте и действиях с ним

2) отработка, освоение знаний и действий».

Важным для усвоения является его  заключительный, результирующий этап — применение, использование на практике или то экстериоризация знаний.

 

42. Самостоятельная работа  – высшая форма учебной деятельности

Самостоятельная работа школьника  есть следствие правильно организованной его учебной деятельности на уроке, что мотивирует самостоятельное ее расширение, углубление и продолжение в свободное время. Соответственно организуемая и управляемая учителем учебная (классная и внеклассная по заданию учителя) работа учащегося должна выступать в качестве определенной присвоенной им программы его самостоятельной деятельности по овладению учебным предметом. Это означает для учителя не только четкое осознание своего плана учебных действий, но и осознанное его формирование у учащихся как некоторой схемы освоения учебного предмета в ходе решения новых учебных задач.

Самостоятельная работа может включать внеурочную, задаваемую в той или иной форме учителем работу обучающегося. Но в целом это параллельно существующая занятость учащегося по выбранной им из готовых или им самим выработанной программе усвоения какого-либо материала.

В-третьих, самостоятельная работа должна рассматриваться как специфическая  форма (вид) учебной деятельности обучающегося, характеризующаяся всеми перечисленными ее особенностями. Это высшая форма его учебной деятельности, форма самообразования, связанная с его работой в классе.

Прежде всего, она должна быть осознана как свободная по выбору, внутренне  мотивированная деятельность. Она предполагает выполнение обучающимся целого ряда входящих в нее действий: осознания цели своей деятельности, принятия учебной задачи, придания ей личностного смысла, подчинения выполнению этой задачи других интересов и форм своей занятости, самоорганизации в распределении учебных действий во времени, самоконтроля в их выполнении.

Если определить самостоятельную  работу как высший специфический вид учебной деятельности учащихся, то можно выявить ее существенные особенности. Так, подлинно самостоятельная работа как самостоятельная учебная деятельность может возникнуть на основе «информационного вакуума». Он возникает, когда у обучающихся формируется потребность узнать, освоить что-то новое, неизвестное, нужное, важное для себя, а средств удовлетворения такой потребности в учебном процессе нет. Это, в свою очередь, предполагает необходимость направленной работы учителя на создание предпосылок возникновения у них такой потребности.

Другими словами, особенность понимаемой таким образом самостоятельной работы в отличие от «внеклассной», «домашней» как раз и состоит в том, что в ее основе всегда лежит новый для школьника материал, новые познавательные задачи. Второе из названных выше требований к внеклассной работе также не совпадает с особенностью самостоятельной работы как специфического вида деятельности. Здесь увлекательным должно быть само овладение новым материалом, а не только и не столько форма организации, т.е. напряженный, целенаправленный, захватывающий учащегося труд. Примером может служить самостоятельный разбор шахматных партий начинающим шахматистом.

Требования добровольности, активности участия школьников, равно как  и целесообразности включения межпредметных связей, распространяется и на самостоятельную работу как вид учебной деятельности. Показательно, что требование массовости, предъявляемое к внеклассной работе, т.е. характер включенности учащихся, например, в кружки, театры-студии и др., изменяется для самостоятельной работы. Оно заменяется предложением преимущественно индивидуальной работы школьника. По взаимной договоренности, по внутреннему согласию, желанию нескольких ребят такая работа может быть и коллективной, что повысит ее результативность и в предметном, и в личностном плане. Можно полагать, что понимаемая таким образом самостоятельная работа — эта форма работы по индивидуальным планам, дополняющим, а потому расширяющим и углубляющим; знания, получаемые школьником в классе и во внеклассное время подготовки к урокам.

 

44. Обучаемость и её показатели

Б.В.Зейгарник: Обучаемость – это потенциальная способность к овладению новыми знаниями в содружественной со взрослыми работе

Выготский: Обучаемость  – это зона ближайшего развития

Ананьев Б.Г.: Обучаемость  – это восприимчивость к усвоению знаний

Менчинская Н.А.: Обучаемость – восприимчивость к усвоению знаний и способов учебной деятельности

Маркова: обученность – это совокупность всех характеристик психического развития, которое является результатом предыдущего обучения.

Маркова: обучаемость –  это восприимчивость ученика  к усвоению новых знаний, его готовность к переходу на новые уровни умственного  развития.

 

Обучаемость тесно связана с умственным развитием, но эти определения не тождественны.

Умственное  развитие – это совокупность изменений качественного и количественного характера, происходящих в умственной деятельности в связи с изменением возраста и обогащением опыта человека. Высокая обучаемость способствует более высокому уровню умственного развития.

Показатели  обучаемости:

1. Темп продвижения в освоении новых знаний. Легкость этого усвоения, гибкость в переключении на новые способы и приемы работы.Прочность сохранения усвоенного материала.Способность к самообучению, работоспособность, выносливость. Активность ученика в добывании знаний и в поисковых действиях.
2. Маркова: Активность ориентировки ученика в новых условиях. Инициатива в выборе необязательных заданий (желание сделать необязательное задание). Самостоятельное обращение к более трудным заданиям. Настойчивость в достижении поставленной цели и помехоустойчивость. Восприимчивость, готовность к помощи другому человеку и отсутствие сопротивления.

 

 

 

 

45. Причины  неуспеваемости школьников

Успеваемость – это  оценка учебных достижений ребенка, выраженная в системе отметок

Гильбух З.Я.:

1) Педагогические причины  неуспеваемости

2) Психологические причины

3) Нейрофизиологические

 

46. Типы неуспевающих школьников

Мурачковский Н.И.: в основе неуспеваемости лежат различные сочетания 2-х характеристик: Особенностей мыслительной деятельности и отношения к учению и внутренней позиции школьника.

1-ый тип: Низкое качество  умственной деятельности в сочетании  с положительным отношением к  учению и сохранением позиции  школьника. Некоторые школьники  этого типа компенсируют себя  в практических видах деятельности

2-ой тип: Характеризуется  высоким качеством умственной  деятельности в сочетании с  отрицательным отношением к учению, с утратой позиции школьника.  Занимаются только тем, что  им нравится. Таких 2 подтипа: Первые компенсируют свой неуспех другой деятельностью (компьютер и т.д.), у вторых резко отрицательное отношение к школе и учителям, к учению. Такие реализуются чаще в референтных группах.

3-ий тип: Характеризуется  низким уровнем умственного развития  и отрицательным отношением к  школе.

 

 

47. Роль  педагогической оценки в процессе  обучения

Б.Г.Ананьев в своей работе» раскрывает суть данной проблемы. Ведущими идеями данной работы являются следующие:

1) воспитательное воздействие  педагога посредством оценки

2) умственное развитие  ребенка осуществляется учителем  не только через предмет и  методы обучения, но и посредством  педагогической оценки.

! Оценка – это процесс,  это деятельность оценивания, осуществляемая  педагогом.

! Отметка – является  результатом этого процесса, его  условным отражением.

На основе оценки появляется отметка. Эти понятие не тождественны.

В процессе учебной деятельности иногда наблюдается явление угасания реакции: слишком частое использование  одних и тех же стимулов (положительных  или отрицательных оценок) ведет  к постепенно утрате их мотивирующей роли. Крайние значения отметок не всегда обладают той стимулирующей  силой, которую имеют средние  по величине отметки.

Стимулы могут быть:

1. Органические – связанные с удовлетворением органических потребностей ребенка (еда и т.п.)
2. Материальные стимулы – связаны с приобретением в собственное пользование каких-либо привлекательных, желаемых для ребенка вещей.
3. Моральные стимулы – обращены к чувствам ребенка и связаны с удовлетворением его духовных потребностей (чувство долга)
4. Социально-психологические стимулы (мотивы, связанные с системой человеческих отношений)
5. Индивидуальные стимулы (содержат в себе нечто очень личное и существенное для ребенка)

Действие различных  стимулов на поведение человека ситуационно  и личностно опосредованно.

48. Виды педагогических оценок

1)  Предметная оценка: касается содержания, предмета учебной  деятельности ученика, но не  его личности.