Шпаргалка по "Педагогической психологии"

Виды учебных действий

Учебные действия могут рассматриваться  с разных точек зрения, с разных позиций: субъектно-деятельностной, предметно-целевой; отношения к предмету деятельности (основное или вспомогательное действие); внутренних или внешних действий; дифференциации внутренних умственных, интеллектуальных действий по психическим процессам; доминирования продуктивности (репродуктивности) и т.д.

С позиции субъекта деятельности в  учении прежде всего выделяются действия целеполагания, программирования, планирования, исполнительские действия, действия контроля (самоконтроля), оценки (самооценки).

Исполнительские действия суть внешние  действия (вербальные, невербальные, формализованные, неформализованные, предметные, вспомогательные) по реализации внутренних действий целеполагания, планирования, программирования.

С позиции предмета учебной деятельности в ней выделяются преобразующие, исследовательские действия.

В соотнесенности с психической  деятельностью обучающегося выделяют, как отмечалось выше, мыслительные, перцептивные, мнемические действия, т.е. интеллектуальные действия, составляющие внутреннюю психическую деятельность субъекта, являющуюся, в свою очередь, внутренней «интегральной частью» деятельности, в рассматриваемом случае — учебной деятельности. Каждое из них распадается на более мелкие действия (в определенных условиях — операции).

Наряду с мыслительными в учебных действиях реализуются перцептивные и мнемические действия и операции. Перцептивные действия включают опознание, идентификацию и т.д., мнемические — запечатлевание, фильтрацию информации, ее структурирование, сохранение, актуализацию и т.д.

В учебной деятельности также разграничиваются репродуктивные и продуктивные действия. К репродуктивным относятся прежде всего исполнительские, воспроизводящие действия. Если аналитические, синтетические, контрольно-оценочные и другие действия осуществляются по заданным критериям, шаблонным способом, они также репродуктивны. Действия преобразования, преобразования, воссоздания, а также контроля, оценки, анализа и синтеза, осуществляемые по самостоятельно сформированным критериям, рассматриваются как продуктивные. Промежуточную группу составляют действия, которые в зависимости от условий могут быть и теми, и другими (например, действия контроля).

Анализ входящих в учебную деятельность действий и операций позволяет представить ее как многообъектное пространство управления их освоением, где каждый из объектов выступает для обучающегося в качестве самостоятельного предмета овладения и контроля.

 

32. Контроль (самоконтроль) в структуре учебной деятельности

В общей структуре учебной деятельности значительное место отводится действиям контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки). Это обусловливается тем, что всякое другое учебное действие становится произвольным, регулируемым только при наличии контролирования и оценивания в структуре деятельности. Контроль за выполнением действия осуществляется механизмом обратной связи или обратной афферентации в общей структуре деятельности как сложной функциональной системы. Были выделены две формы обратной афферентации (или обратной связи) — направляющая и результирующая. Первая, согласно П. К. Анохину, осуществляется в основном проприоцептивной или мышечной импульсацией, тогда как вторая всегда комплексна и охватывает все афферентные признаки, касающиеся самого результата предпринятого движения. Вторую, результирующую форму обратной связи П.К. Анохин называет в собственном смысле этого слова обратной афферентацией. Он разграничивает два ее вида в зависимости от того, несет ли она информацию о выполнении промежуточного или окончательного, целостного действия. Первый вид обратной афферентации — поэтапный, второй — санкционирующий. Это — конечная обратная афферентация. В любом варианте всякая информация о процессе или результате выполнения действия есть обратная связь, осуществляющая контроль, регуляцию и управление.

В общей схеме функциональной системы  основное звено, где происходит сличение «модели потребного будущего» (по Н.А. Бернштейну) или «образа результата действия» и информации о реальном его осуществлении, определяется как «акцептор действия». Результат сличения того, что предполагалось получить, и того, что получается, есть основа для продолжения действия (в случае их совпадения) или коррекции (в случае рассогласования). Таким образом, можно утверждать, что контроль предполагает как бы три звена:

1) модель, образ потребного, желаемого результата действия;

2) процесс сличения этого образа и реального действия и

3) принятие решения о продолжении  или коррекции действия.

Эти три звена представляют структуру внутреннего контроля субъекта деятельности за ее реализацией. Каждое звено деятельности, каждое ее действие внутренне контролируется по многочисленным каналам, «петлям» обратной связи. Именно это позволяет говорить, вслед за И.П. Павловым, о человеке как о саморегулируемой, самообучающейся, самосовершенствующейся машине. В работах О.А. Конопкина, А.К. Осницкого и других проблема контроля (самоконтроля) включена в общую проблематику личностной и предметной саморегуляции.

Значимость роли контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки) в структуре деятельности обусловливается тем, что она раскрывает внутренний механизм перехода внешнего во внутреннее, интерпсихического в интрапсихическое (Л.С. Выготский), т.е. действий контроля и оценки учителя в действия самоконтроля и самооценки ученика. При этом психологическая концепция Л.С. Выготского, согласно которой всякая психическая функция появляется на сцене жизни дважды, проходя путь «от интерпсихической, внешней, осуществляемой в общении с другими людьми, к интрапсихической», т.е. к внутреннему, своему, т.е. концепция интериоризации, позволяет интерпретировать формирование собственного внутреннего контроля или, точнее, самоконтроля как поэтапный переход. Этот переход подготавливается вопросами учителя, фиксацией наиболее важного, основного. Учитель как бы создает общую программу такого контроля, который и служит основой самоконтроля.

П.П. Блонским были намечены четыре стадии проявления самоконтроля применительно к усвоению материала. Первая стадия характеризуется отсутствием всякого самоконтроля. Находящийся на этой стадии учащийся не усвоил материал и не может соответственно ничего контролировать. Вторая стадия — полный самоконтроль. На этой стадии учащийся проверяет полноту и правильность репродукции усвоенного материала. Третья стадия характеризуется как стадия выборочного самоконтроля, при котором учащийся контролирует, проверяет только главное по вопросам. На четвертой стадии видимый самоконтроль отсутствует, он осуществляется как бы на основе прошлого опыта, на основе каких-то незначительных деталей, примет.

Рассмотрим формирование самоконтроля на примере его включения в  овладение иноязычным говорением. В  приводимой далее схеме формирования слухового контроля в обучении говорению на иностранном языке отмечены четыре уровня. На каждом из них оценивается отношение говорящего к ошибке, интерпретация предполагаемых действий говорящего, т.е. механизм слухового контроля, и характер вербальной реакции говорящего ошибочное действие. Реакция говорящего может быть соотнесена с уровнями самоконтроля, по П.П. Блонскому.

Следует отметить, что два первых уровня характеризуются внешним  контролирующим воздействием учителя, что обусловливает формирование внутренней слуховой обратной связи, два последующих — отсутствием такого воздействия при исправлении ошибок. Эти уровни являются как бы переходными от этапа сознательно контролируемого выполнения речевого действия на иностранном языке к этапу неосознаваемого контроля за речевой реализацией языковой программы, т.е. к этапу речевого автоматизма.

Само формирование слуховой обратной связи как регулятора процесса говорения  в процессе обучения иностранному языку  подчеркивает связь внешнего управляющего воздействия преподавателя с  внутренним управлением этим процессом  самим говорящим. При этом механизм слухового контроля формируется в самой деятельности. Важно также и то, что слуховой контроль регулирует правильность осуществления всех звеньев формирования и формулирования мысли посредством иностранного языка. Таким образом, очевидно, что, обучая говорению на иностранном языке, учитель не может не формировать этот общий для всей деятельности говорения механизм, целенаправленно переходя от внешнего обучающего контроля за речевыми действиями учащихся к их собственному внутреннему слуховому самоконтролю.

 

33. Оценка (самооценка) в структуре учебной деятельности

Аналогично самоконтролю проходит и формирование предметной самооценки в структуре деятельности. А.В. Захарова отметила в этом процессе важную особенность — переход самооценивания в качество, характеристику субъекта деятельности — его самооценку. Это определяет еще одну позицию значимости контроля (самоконтроля), оценки (самооценки) для общей структуры учебной деятельности. Соответственно она обусловливается тем, что именно в этих компонентах фокусируется связь деятельностного и личностного, именно в них предметное процессуальное действие переходит в личностное, субъектное качество, свойство. Такая ситуация еще раз свидетельствует о внутренней неразрывности двух компонентов личностно-деятельностного подхода к образовательному процессу, его целесообразности и реалистичности.

Учебная деятельность, представляющая собой основную форму включения в общественное бытие людей в возраста от 6-7 до 22-23 лет, характеризуется спецификой предметного содержания и внешней структуры, в которых особое место занимает учебная задача и учебные действия по ее решению.

 

34. Возрастные  особенности мотивации учения.

3.1. Мотивация учебной  деятельности младшего школьника

У младшего школьника широкие  познавательные мотивы, которые уже  к середине этого возраста могут  преобразоваться в учебно-познавательные мотивы.

Мотивы самообразования  представлены в самой простой  форме: эпизодическое чтение дополнительной литературы.

Позиционные (социальные мотивы): представлены главным образом  желанием получить одобрение, главным  образом учителя. Широко представлены мотивы сотрудничества и коллективной работы. Ъ

В данном возрасте учение является ВВД. Все отношение к  миру, к другим людям и к себе формируются и проявляются именно через эту деятельность.

3.2. Средний школьный  возраст

Мотивы имеют сложную  структуру.

Учебно-познавательные мотивы укрепляются; надежной основой этих мотивов являются стремление подростка  ко взрослости.

Продолжают развиваться  мотивы самообразования, но нередко  на первый план выступают ближайшие, но не далекие цели.

Совершенствуются широкие  социальные мотивы.

Качественные сдвиги в  подростковом возрасте происходят в  узких социальных, или позиционных  мотивах (стремлении занять позицию  взрослого человека).

Присутствует мотив  поиска контактов и сотрудничества с другим человеком.

ВВД – межличностные  отношения, интимно-личностное общение  со сверстниками.

Динамика мотивов: количественная: в начале интерес к учению повышается, в среднем подростковом возрасте мотивация снижается, к 8-9 классу мотивация повышается.

3.3. Старший школьный  возраст

Укрепляются широкие познавательные мотивы.

Учебно-познавательный мотив  совершенствуется как интерес к методами теоретического, творческого мышления.

Мотивы самообразования  связываются с более далекими целями, жизненными перспективами, выбором  профессии.

Укрепляются широкие социальные мотивы гражданского долга.

Позиционные мотивы становятся более действенными, дифференцированными  за счет расширения деловых контактов  старшеклассника.

4. Формирование  внутренней мотивации

Пути формирования внутренней мотивации:

1. формирование у учащихся «ощущения потока», которое возникает у человека тогда, когда в деятельности школьника сбалансированы «надо» и «могу». Иначе возникает состояние скуки (когда требования деятельности ниже способностей данного человека), а если наоборот – возникает ощущение тревоги.
2. Воздействие примером учителя.
3. Открытость к воздействиям, т.е. развитие обучаемости ученика, открытие его зоны ближайшего развития.
4. Ощущение учащимися собственной компетентности.
5. Ситуации свободного выбора.
6. Укрепление адекватной самооценки и уровня притязаний, а также необходимо ставить перед учащимися реалистичные цели.
7. Общая атмосфера в школе и в классе. Включенность ребенка в коллективные действия.
8. Занимательность изложения на уроках (споры, дискуссии и т.д.)