Шпаргалка по "Психологии"

3) організаторські - це вміння організувати діяльність учнів, учнівський клас, учбовий процес, свою власну діяльність;

4) комунікативні - здібності, які дозволяють встановити  правильні взаємовідносини з  учнями, батьками, колегами;

5) перцептивні - здібності, які лежать в основі  уміння проникнути у внутрішній світ дитини;

6) сугестивні  здібності - здатність вчителя до  безпосереднього емоційно-вольового  впливу на учнів;

7) мовні здібності - це здібності чітко висловлювати  свої думки й почуття за  допомогою різних засобів спілкування.

2. Спеціальні  педагогічні здібності.

Здібності до певних видів діяльності, наприклад, музичні, артистичні тощо.

82. Основні  шляхи розвитку мислення в  ранньому дитинстві

Основою розвитку мислення дошкільняти є формування розумових дій. Вихідним пунктом цього формування є реальна дія з матеріальними предметами. Потім дошкільник вдається до дій з реальними матеріальними предметами у внутрішньому плані, з їх образами.

На вищих етапах розвитку мислення, зокрема, у процесі логічно-понятійного, розумові дії здійснюються за допомогою внутрішнього мовлення, використання різних знакових систем. Однак дошкільник у процесі мислення оперує не стільки знаками, скільки образами, які або відображають конкретні предмети, або є більш чи менш узагальненими і схематизованими. При цьому він уявляє собі розв'язання завдання як ряд розгорнутих дій із предметами чи їх замінниками.

За результатами досліджень Ж. Піаже, особливостями дитячого мислення є відсутність зворотності (можливості, простеживши будь-яке перетворення, здійснити його подумки у зворотному напрямі, відновивши вихідне положення) і вплив наочної ситуації на процес розв'язання завдання. Образ сприйняття виявився домінуючим над слабшим, нестійким уявленням.

Однак, попри те що в окремих випадках образне мислення дошкільника неточне і супроводжується помилками, воно є могутнім інструментом пізнання навколишнього світу, забезпечує створення узагальнених уявлень дитини про речі та явища. Це сповна виявляється у процесі дошкільного навчання.

Сучасні дослідження засвідчили, що багато особливостей мислення дошкільнят, які раніше вважалися невід'ємними ознаками віку, спричинені умовами їхнього життя і діяльності та можуть бути змінені внаслідок використання іншого змісту і методів дошкільного навчання. Так, конкретність (прив'язаність до конкретного випадку) дитячого мислення зникає, поступаючись місцем узагальненим формам суджень, якщо дитину ознайомлюють не з окремими предметами та їх властивостями, а із загальними зв'язками і закономірностями явищ дійсності. Діти п'яти-шести років легко засвоюють знання про деякі загальні фізичні властивості, стани тіл, про залежність будови тіла тварин від умов їх існування, про співвідношення цілого і частин тощо, використовуючи ці знання у своїй розумовій діяльності. За відповідних умов навчання (поетапного формування розумових дій) дошкільники оволодівають поняттями і способами логічного мислення.

Можливість опанувати у дошкільному віці логічні операції, здатність до засвоєння понять не означає, що це повинне бути основним завданням розумового виховання дітей. Ним є розвиток наочно-образного мислення, для якого дошкільний вік найбільш сенситивний і який має велике значення для майбутнього життя, оскільки є невід'ємною складовою будь-якої творчої діяльності.

83. Соціальне  і моральне самовизначення в юнацькому віці

Вирішення питання про те, як суспільні цінності перетворюються в особисті є актуальним на сучасному етапі розвитку суспільних відносин.  Проблема закріплення загальнолюдських цінностей в індивідуальній свідомості відноситься до числа фундаментальних проблем людської екзистенції. Адже соціальні зміни в суспільстві істотно впливають на зміни в системі цінностей особистості. Цінності слід розглядати як узагальнені цілі і засоби їх досягнення, які забезпечують інтеграцію суспільства і водночас допомагають індивіду або групі зробити вибір своєї поведінки в значущих ситуаціях.  Засвоєння цінностей у великих соціальних групах завжди опосередковане цінностями малих груп, референтних для індивіда, а особисті цінності є генетичним похідним від цінностей соціальних груп і спільностей різного масштабу. Селекція, присвоєння і асиміляція індивідом соціальних цінностей опосередковується його соціальною ідентичністю і цінностями референтних для нього малих контактних груп, які можуть бути як каталізатором, так і бар'єром у засвоєнні цінностей великих соціальних груп, у тому числі і загальнолюдських цінностей.  Включення людини у систему суспільних відносин супроводжується формуванням своєрідних «вузлів», що об'єднують різні види діяльності в цілісні особистісні структури. Особистісні цінності складають внутрішній стрижень особистості, який можна інтерпретувати як ціннісну етичну орієнтацію. Остання забезпечує цілісно-суб'єктивне розуміння окремих актів поведінки людини та сприяє побудові прогнозу її поведінки у більш широкому полі ситуацій. Ціннісне ставлення до матеріальних чи ідеальних предметів – це переживання їх бажаності (чи небажаності) для людини. Саме у такій психологічній формі духовні цінності суспільства стають суб'єктивними надбаннями особистості. А їх спонукально-регулятивна функція можлива завдяки тому, що переживання бажаності трансформується в зацікавлено-дійове ставлення. Відтепер кожний предмет буття стає для людини не індиферентною даністю, а складовою їх життя, щодо якої вона має зайняти певну морально-ціннісну позицію і активно практично-перетворювально утверджувати її. Особисті цінності набувають ціннісного статусу тільки при зверненні особистісних зусиль на свою смислову сферу, на власне «Я», тобто становлення особистісних цінностей пов'язане з динамікою процесів усвідомлення, що включають різні види вербалізації і зміщення пізнавально-особистісних зусиль на власну смислову сферу. Певна система цінностей втілюється, опредметнюється у тих чи інших конкретних феноменах, пов'язаних із відповідними формами життєдіяльності, у якій і здійснюється оволодіння цінностями, їх поступове перевтілення із явища «зовнішнього» у явище «для себе», тобто відбувається переведення цінностей суспільних у цінності суб'єктивно значущі для самого індивіда. Ціннісні орієнтації конкретної особистості формуються і функціонують на основі системи цінностей, виробленої суспільством, нерозривно і тісно пов'язані з цим утворенням. У суспільній та індивідуальній свідомості цінності виконують функцію життєвого орієнтира, моральної основи для вибору діяльності і субординації цілей. Отже, аналізуючи ціннісні орієнтації, можна робити висновки про те, яке місце та позицію займає особистість у соціальній структурі суспільства, які соціальні ролі виконує чи хоче виконувати. Такий підхід до вивчення ціннісних орієнтацій призводить до необхідності розгляду їх y контексті більш складних утворень особистості, зокрема, у структурі самосвідомості, життєвих відношень особистості, її життєвого світу в цілому, особистісного розвитку. Ціннісні орієнтації виступають як результат саморозвитку особистості, структурування відносно зовнішньої діяльності процесу реалізації і процесу розгортання особистісних цінностей і смислів.

84. Професійна  спрямованість особистості вчителя

Мотивація особистості педагога обумовлена її спрямованістю і складається з цінностних орієнтацій, мотивів, цілей, ідеалів.

Спрямованість особистості насамперед визначає систему базових відношень людини до освіти та самого себе, єдність його поведінки та діяльності.

Педагогічна спрямованість майбутнього вчителя – це мотивація до професії, головне в якій – орієнтація на розвиток особистості учня, що не обмежується любов’ю до дітей. Насамперед це прагнення стати висококваліфікованим учителем, яке допомагає подолати труднощі на цьому шляху. Його спрямованість виявляється у професійній життєдіяльності, в окремих педагогічних ситуаціях, сприйняттям та логікою поведінки, загальними проявами особистості тощо [2].

Здібності вчителя, розглядають переважно як індивідуальні стійкі якості, що сприяють успішному виконанню його діяльності.

Дослідження багатьох науковців вказують на різний склад професійно-творчих здібностей педагога. Так, наприклад, А.І.Щербаков [3] вказує на індивідуально-психологічні особливості особистості педагога, від розвитку яких залежить рівень його професійно-творчих досягнень:

– любов до дітей і потреба працювати з ними;

– цільність характеру;

– самостійність;

– адекватність сприйняття вчителем дитини;

– педагогічне прогнозування і практичні навички та вміння тощо.

Є й інші підходи до аналізу педагогічних здібностей. Наприклад, Л.В.Кузьміна [4] виокремлює наступні групи якостей: комунікативні, організаторські, гностичні.

Звісно, що кожна з педагогічних здібностей може виявлятися в різних ситуаціях, в тому числі і творчих, де діяльність педагога перетворюється на творчість учня. Тому одна з важливих якостей педагога як особистості – це надзвичайно високий рівень емпатії, або за влучним висловлюванням В.Л.Леві, мистецтво бути іншим [5]. І чим вище здатність педагога до співчуття і до співтворчості, тим вищі його творчі результати.

В.Л.Леві [5], характеризуючи різноманітність творчих проявів педагога, показує, що вчитель залежно від ситуації, може бути спостерігачем, контролером, наставником, лікарем, дослідником, товаришем тощо.

Дослідники цієї проблеми виділяють головні, на їх погляд, групи здібностей: загальні та спеціальні. До загальних вони відносять насамперед інтелектуальні; до спеціальних – необхідні для успішного здійснення спеціальних видів діяльності.

Показником рівня загальних здібностей є успішність навчання в середній школі.

85. Анатомо-фізіологічний  розвиток та психічний розвиток  дошкільника. Основні протиріччя  психічного розвитку дошкільника

Рушійними силами розвитку психіки дошкільника є протиріччя, які виникають у зв'язку з розвитком цілого ряду потреб дитини. Найважливіші з них: потреба в спілкуванні, з допомогою якої засвоюється соціальний досвід; потреба в зовнішніх враженнях, в результаті чого відбувається розвиток пізнавальних здібностей; потреба в рухах, яка призводить до оволодіння цілою системою різноманітних навичок та вмінь. Розвиток провідних соціальних потреб у дошкільному віці характеризується тим, що кожна з них набуває самостійного значення.

В дошкільному дитинстві в основному завершується довгий і складний процес оволодіння мовою. До 7 років мова стає засобом спілкування і мислення дитини, а також предметом свідомого вивчення, оскільки при підготовці до школи починається навчання читанню і письму. Як вважають психологи, мова для дитини стає рідною.

У дошкільному віці під впливом навчання та виховання відбувається інтенсивний розвиток всіх пізнавальних процесів. Це відноситься і до сенсорного розвитку.

Мислення розвивається від наочно-дійового до образного. Далі на основі образного мислення починає розвиватися образно-схематичне, яке є проміжним між образним і логічним мисленням. Образно-схематичне мислення дає можливість встановлювати зв'язки і співвідношення між предметами та їх властивостями.

Протягом дошкільного віку відбувається розвиток пам'яті. В молодшого дошкільника помітну роль у розвитку пам'яті відіграє впізнавання. Але все більшого значення починає набувати відтворення.

Уява дитини починає розвиватися в кінці другого, на початку третього року життя. Про наявність образів як результатів уяви можна судити по тому, що діти із задоволенням слухають невеликі розповіді, казки, співпереживають героям.

Рівень фізичного розвитку дитини старшого дошкільного віку дозволяє здійснювати тривалі прогулянки; довго бігати та стрибати (не стомлюючись); виконувати складніші трудові доручення та фізкультурні вправи (порівняно з попередніми роками дошкільного дитинства).

 Координація, спритність і точність рухів  дитини в цьому віці швидко  зростають. Суттєві зміни, що відбуваються  у фізичному розвитку дитини, є особливо помітнішими під час різних видів її діяльності (зокрема рухливих ігор).

Те, що фізичні можливості дитини цього віку значно збільшились, можна помітити, звернувши увагу на її ходу, поставу, те, як вона нахиляється, щоб підняти річ, яка впала: у неї відсутні зайві рухи, які переважали у 3-4-річному віці.

86. Проблема  формування життєвої позиції  та етичних переконань в юнацькому  віці

Проблеми, що пов'язані з людськими цінностями, займають одне з провідних місць у дослідженні соціальної детермінації людської поведінки, її саморегуляції та прогнозуванні. Формування ціннісних орієнтацій сприяє процесу розвитку особистості в цілому. Як один з елементів структури особистості, вони відіграють вирішальну роль у регуляції поведінки, формуванні світогляду, переконань, виборі життєвого шляху, особливо на етапі становлення професійно-трудової діяльності в юнацькому віці. Саме завдяки цінностям особистість відчуває себе цілісно в оточуючому її світі.  Світ цінностей – це насамперед світ культури, сфера духовної діяльності людини, її моральної свідомості. Особливість ситуації в суспільстві, у якій проходить формування духовності особистості, полягає в тому, що цей процес відбувається в умовах послаблення політичного та ідеологічного прессінгу, розширення соціальної самостійності та ініціативи молоді. Це веде за собою, як наслідок, критичне осмислення досвіду попередніх поколінь, нові уявлення про своє професійне майбутнє та майбутнє суспільства. У наш час втрати старих, непридатних для життя орієнтирів і тимчасового духовного бездоріжжя, в час, коли майже щоденно виповзають проповідники чужих нашій суті ідеологічних норм, що справляють руйнівний вплив на свідомість особистості, важко переоцінити значення ціннісних орієнтацій як умови розвитку особистості суб'єкта, особистості, здатної до самостійного і відповідального вибору. Особистісні цінності виступають як своєрідні відношення зі світом, які узагальнені і перероблені досвідом соціальної групи. Тому вони фактично не залежать від ситуативних факторів і, можливо, тому не завжди чітко усвідомлюються, зокрема до того часу, поки не стають об'єктом рефлексії. У ряді досліджень відмічається, що юнацький вік сензитивний для утворення ціннісної орієнтації в якості стійкої особистісної властивості, яка впливає на становлення світогляду учнів, їх відношеннь з довкіллям. Саме у цьому віковому періоді " закладається здатність об'єктивної оцінки самого себе і довкілля, що найбільше впливає на становлення закономірностей, які згодом вказуватимуть на позицію у житті вже дорослої людини". Провідною у цей час є навчально-професійна діяльність, в якій реалізується готовність юнака до самовизначення і яку вважають психічним новоутворенням цього віку [4]. Адже юнацький вік є тим періодом життя, коли індивід стає готовим не стільки до самовизначення, скільки до життя як суб'єкт власної діяльності [10; с. 152].  Особистість переходить на якісно новий – усвідомлюваний етап становлення, відбувається її друге народження [8]. Складається більш-менш цілісний світогляд та формується готовність до самовизначення. Юнак – це вже особистість як суб'єкт суспільних стосунків, що активно будує образ світу, спрямований у майбутнє. Завдяки віковим новоутворенням відкривається можливість обирати життєвий шлях і нести відповідальність за цей вибір.  У рефераті розглядатимуться такі питання: визначення поняття „особистість" та окреслення її структури; ціннісні орієнтації як складова спрямованості особистості; особливості становлення ціннісних орієнтацій у юнацькому віці; зв'язок спрямованості ціннісних орієнтацій майбутнього вчителя із загальним рівнем самоактуалізації його особистості.

87. Види  стилів та індивідуальний стиль  діяльності вчителя

Педагогічна діяльність вчителя, як і будь-яка інша діяльність, характеризується певним стилем. В широкому розумінні стиль діяльності — це стала система способів, прийомів, яка проявляється в різних умовах її здійснення. Вона обумовлюється специфікою самої діяльності, індивідуально-психологічними особливостями п суб'єкта (І.В. Страхов, Н.Д. Левітов, B.C. Мерлін, Є.А. Климов та ін.).

Стиль діяльності пов'язаний з стилем саморегуляції: вони розглядаються як взаємопов'язані сторони цілісного індивідуального стилю активності і діяльності людини. Взагалі поняття "стиль" трактується у широкому контексті, як стиль поведінки, стиль діяльності, стиль керівництва (лідерства), стиль спілкування, когнітивний стиль і т.д.

Демократичний стиль з формального боку характеризується тим, що інструкції надходять у формі пропозицій, товариський тон мовлення, похвала та осудження — з порадами, розпорядження та заборона з дискусіями, позиція лідера — в середині групи.

Стиль потурання з формального боку — тон конвенціональний, відсутність похвали та осудження, ніякого співробітництва, позиція лідера — непомітна з боку групи.

Стилі педагогічної діяльності, в першу чергу, поділяються на три загальних, які визначені вище: авторитарний, демократичний та потурання, але одночасно мають власне "Педагогічний зміст".

Авторитарний стиль. Учень розглядається як об'єкт педагогічного впливу, а не рівноправний партнер. Вчитель особисто вирішує, приймає рішення, встановлює жорсткий контроль за виконанням своїх вимог, використовує свої права без врахування ситуації та думок учнів, не пояснює свої дії учням.

Ліберальний стиль. Вчитель відходить від прийняття рішення, передає ініціативу учням, колегам. Організацію та контроль діяльності учнів здійснює без системи, проявляє нерішучість, коливання, В класі нестійкий мікроклімат, замасковані конфлікти.

По відношенню до партнера взаємодії можна визначити характер стилю: від підкорення до партнерства та відсутності спрямованого впливу. При цьому можна побачити, що домінує монологічна чи діалогічна форма спілкування.

Так, за характером включеності в діяльність педагога спілкування, В.А. Кан-Калік диференціював стилі:

— стиль захопленості педагога спільно з учнями творчою діяльністю і є вираженням відношення вчителя до своєї справи, до своєї професії;

— стиль дружнього відношення, яке служить загальним фоном та передумовою успішності взаємодії вчителя з класом (ні в якому разі не переходячи до фамільярного). Товариськість повинна бути педагогічно доцільною, не протирічити загальній системі взаємодії педагога з дітьми.