Особенности построения системы управления профессиональными компетенциями педагогических кадров (на примере Муниципального бюджетного

Оценивая  уровень продуктивности педагогического  процесса как высокий, мы выявили  динамику этого уровня, чтобы установить зависимость между его результатами (Приложение 9) и системой мер по формированию и стимулированию профессиональной компетентности.

В процессе диагностики накапливается большой  поток информации, требующий математических методов обработки. В нашем исследовании мы использовали методику корреляционного  анализа, разработанную А.С. Смирновым. С целью стимулирования педагогического творчества полученные показатели помогают успешнее прогнозировать дальнейшую работу управленческого аппарата учреждения образования по вооружению учителей способами анализа и самоанализа собственной деятельности.

Используя четырехпольную таблицу, мы попытались проследить тесноту связи между  познавательными интересами и учебными возможностями учащихся 5-11 классов (экспериментальный срез взят в 2011-2012 учебном году ( Приложение 10).

Коэффициент корреляции был вычислен по следующей  формуле:

В данном случае получен достаточно высокий  коэффициент корреляции, что свидетельствует  о тесной связи между познавательными  интересами и учебными возможностями  учреждения образования.

Мы также  проверили корреляционную зависимость  между познавательными интересами и успеваемостью учащихся (экспериментальный срез 2011-2012 учебного года, Приложение 11).

Коэффициент r снова вычисляем по формуле:

В данном случае коэффициент корреляции (r =0,46 ) характеризует тесную связь между познавательными интересами и успехами учащихся в учебе.

Вместе  с тем нас насторожил показатель учебных возможностей учащихся (Приложение 10, таблица 9 ): познавательный интерес в среднем составляет 67%, качество знаний – 30%, а учебные возможности – 68%.

Для выявления  причин несоответствия потребовалось  выявить мотивы учения школьников и  способы мотивации их обучения.

Мотив (франц. motif от лат. moveo — двигаю) в психологии определяется как потребность (инстинкты, влечения, эмоции, установки), совершить какую-либо деятельность [12, с. 849], а мотивация характеризуется как активное состояние мозговых структур, побуждающее высших животных и человека совершать наследственно закрепленные или приобретенные опытом действия, направленные на удовлетворение индивидуальных (голод, жажда и др.) или групповых (забота о потомстве и др.) потребностей [12, с. 849].

Следовательно, мотив можно рассматривать как  внутренний побудитель деятельности, придающий ей личностный смысл, а  мотивацию — совокупность мотивов  по достижению цели.

А.А. Реан делает вывод: мотив — внутреннее побуждение человека к данной деятельности, связанное с удовлетворением  определенной потребности; мотивация  — совокупность стойких мотивов, имеющих определенную иерархию и  выражающих направленность личности [51, с. 20].

Казалось  бы, стимул и мотив — понятие  идентичные. Но, как мы уже подчеркивали, стимулирование — процесс ускорения (воздействие руководителя образовательной  системы на учителя, учителя на учащегося  и т. п.) деятельности с целью получения  в ней заданного результата; т. е. стимулирование обуславливается  внешней побудительной силой. Мотивация  же рассматривается как внутренний побудитель действий. В этом и различие стимулов и мотивов (Приложение 12).

Характеристика  мотивов учения школьников (Приложение 12, таблица 11) свидетельствует о том, что наиболее ярко выраженными являются следующие показатели: «будущая профессия», «хочу учиться дальше», «хочу быть образованным».

В таблице  отражаются положительная динамика образовательных мотивов, что характеризует  состояние социально-педагогических ориентиров школьного коллектива, направленность педагогического процесса.

Положительная динамика образовательных мотивов, высокий уровень реальных учебных  возможностей и несоответствующее  им качество знаний стали основанием для установления причин, мешающих школьникам в реализации учебных  задач (Приложение 13, таблица 12).

Анализ данных мониторинга  факторов, снижающих качество учебных  результатов свидетельствует (Приложение 13, таблица 12) о том, что достаточно сильное влияние оказывают перегрузки и недостаточно высокий уровень самоорганизации. Это иллюстрируют показатели причин, мешающих учащимся учиться лучше указывают на доминирование направлений (в среднем): лень (как интеграционный показатель указанных направлений) — 46%, запустили материал- 43,6%, состояние здоровья ( тревожный показатель)- 20,8%,много задают на дом — 17,2%, недостаточно силы воли и усидчивости — 13,6%, не хватает времени — 10,9%. Достаточно большое влияние на снижение результатов учебного труда оказывают семейные условия (10,9%).

В то же время комплексный анализ полученных данных свидетельствует о том, что  мотивация учащихся связана:

— с ценностью  ученической деятельности (без знаний не прожить, хочу больше знать и т. п.) — внутренняя мотивация;

— с удовлетворением  в процессе ученической деятельности внешних по отношению к ней  потребностей (будущая обеспеченность, побуждают родители, хочу быть полезным обществу, хочу учиться дальше и  т. п.) — внешняя положительная  мотивация;

— с реализующей  потребностью самозащиты, с мотивами предупреждения наказания, увлеченности, индивидуальности (окрик, угроза, осуждение  родителей, увлечение спортом, отсутствие внимания, здоровье, лень, воля, неусидчивость, семейные обстоятельства и т. п.).

Обобщение данных экспериментального среза ( декабрь 2011 г.) в сравнении с контрольным срезом (2010-2011 г.) позволили получить основание для заключения об эффективности созданной в школе системы по управлению развитием профессиональной компетентности педагогов.

• Контрольный срез (2010-2011 г.) (%):
• учатся с интересом – 64% (СО), 58,6 % (ОУ);
• коэффициент корреляции r=0,431;
• учебные возможности – 64,6 %;
• качество знаний учащихся – 29,2 %;
• уровни педагогического творчества: информационно-воспроизводящий –17,85%, адаптивно-прогностический – 71,44%, рационализаторский – 7,14%, научно-исследовательский – 3,57%, креативно-прогностический – отсутствует;
• поступления в высшие и специальные учебные заведения – 56 %;
• в исследовательской работе учителя не участвуют– 0 %.

Экспериментальный срез (декабрь 2011 г.) (%):

• учатся с интересом — 66,5% (СО), 57,8 (ОУ);
• учебные возможности — 68,2%;
• качество знаний учащихся — 30%;
• -уровни педагогического творчества: информационно-воспроизводящий –24,21%, адаптивно-прогностический – 16,13%, рационализаторский – 26,83%, научно-исследовательский – 29,83%, креативно-прогностический – 3 %;
• -поступления в высшее и специальные учебные заведения –72 %;
• педагогический коллектив активно исследует как деятельность учащихся, так и собственную.

Последствиями инновационной деятельности школы являются:

1.В организации и управлении учебно-воспитательным процессом:

• введением дифференцированного обучения через широкую сеть факультативных занятий;
• работой методических обьединений педагогов;
• осуществлением преемственности обучения;
• работой психолого-педагогических консилиумов по преемственности обучения;
• работой постоянно действующего семинара по работе с одаренными детьми и проведением научно-исследовательской деятельности учащимися ;
• проведением научно-практических конференций (учительских и ученических).

2. В педагогическом процессе преобладают такие методы и приемы обучения, как:

• коллективные способы (работа в парах постоянного и сменного состава);
• научно-практические методы;
• опорные конспекты;
• диагностико-исследовательский подход в обучении;
• элементы развивающего обучения;
• проектное обучение;
• проблемное обучение;
• творческое освоение новых программ и учебников.

Положительными  последствиями проведенного исследования следует считать изменение микроклимата в коллективе, социально-педагогических ориентиров педагогов, актуализацию ими  задачи управления развитием собственной  профессиональной деятельности, развитие учебной мотивации учащихся.

Ограничениями реализации разработанной системы  мер являются: отсутствие самоопределения  руководителей школ на развитие деятельности; дефицит времени; недостаточная  квалификация, стереотипы профессиональной деятельности; ротация кадров; неудовлетворенность  учителей социальным статусом.

Таким образом, мы можем сделать вывод , что процесс управления развитием профессиональной компетентности педагогов школы направлен на стабильное функционирование и оптимизацию обновления деятельности школы.

 

 

 

 

 

2.3 План методической работы  школы как система управления развитием профессиональных компетенций педагогов

 

 

Вся методическая работа в школе направляется на повышение  научно-теоретической, методической, психолого-педагогической подготовки учителя, достижения оптимальных  результатов. Разумеется, новое направление  в методической работе заключается  в становлении педагога-исследователя, способного управлять собственной  деятельностью и деятельностью  учащихся, создавать условия для  развития учащихся, осуществлять целенаправленное самообразование, преобразование собственной  профессиональной деятельности.

 

Заключение

 

 

1. Избранный нами комплекс подходов и раскрывающих их принципов и категорий позволил многоаспектно и целостно рассмотреть объект нашего исследования, процесс стимулирования развития профессиональной компетентности, интерпретировать полученные исследовательские данные на основе использования базовых категорий этих подходов: система, деятельность, развитие, человек, личность, коллектив, рефлексия, опыт, творчество, мастерство, профессиональные компетенции.

Степень развития человека определяется, с  одной стороны, свободой человека, возможностью делать самостоятельный выбор на основе осознанного отношения к  миру и себе, а с другой стороны  — способностью выполнять цели системы, в связи и отношения с которой  он включен. Для реализации целей  образовательной системы необходимо обеспечить, во-первых, соединение внешних  и внутренних целей педагогов, во-вторых, развитие способов коллективной профессиональной деятельности.

В силу отмеченных характеристик современной трактовки  понятия «профессиональная компетентность»  следует подчеркнуть, что педагогу необходимо овладевать способами целеполагания  на основе реконструкции, анализа и  антиципации педагогической деятельности, создания проектов учебного процесса, рефлексивно-деятельностного управления их реализацией, диагностики, анализа  и оценки эффективности собственной  деятельности. Такие элементы индивидуальных профессиональных компетенций могут формироваться в разных формах кооперативной деятельности в педагогическом коллективе, где педагог имеет возможность не только овладеть способами решения задач практической педагогической деятельности, но и на основе сравнения личных целей, ценностей, способов деятельности, программ индивидуальной деятельности с таковыми у своих коллег, осуществить самоанализ деятельности, ее преобразование. Формирование и стимулирование развития профессиональных компетенций в коллективных формах деятельности обеспечивает развитие не только индивидуальной деятельности, но и коллективной. Следовательно, сформулированная профессиональная компетентность обеспечивает, с одной стороны, продуктивность педагогической деятельности, а с другой — саморазвитие педагога. Коллективная же компетентность педагогического коллектива соответственно обеспечивает продуктивность функционирования школы, ее превращение в саморазвивающуюся систему.

2. Развитие профессиональных компетенций педагога осуществляется через его управление собственной деятельностью. При этом выделяется два типа управления: нормативное и рефлексивное. В первом управление функционированием и развитием деятельности происходит на основе нормативного анализа процесса и его результатов, сравнения с заданными целями. Во втором — на основе рефлексивного анализа, предусматривающего сравнение результатов с собственным замыслом и процессом его реализации.

Мы фиксируем  два вектора управления развитием  деятельности педагога и его профессиональных компетенций: развитие творчества педагога и расширение сферы его деятельности от узкопредметной к полипредметной. Таким образом, управление развитием профессиональных компетенций предусматривает создание условий для становления и развития «новой профессиональной компетентности».