Бастауыш мектеп оқушыларын оқыту процесінде бағалаудың психологиялық ерекшелігін іс – тәжірибе барысында зерттеу

1. Мектеп тәжірибесінде  мұғалімнің үстемдік құралы ретіндегі және тек оқушының оқу әрекетінің нәтижесі болатын бағалаудан аулақ болуы керек. Бағалау оқу процесінде бүкіл қатынасушылардың әрекетіне және оқу процесінің бүкіл жақтарын қамтуына (әдіс, тәсіл және нәтиже) қарау керек. Мұғалім бағасы оқушылардың өзін-өзі бақылауын ауыстыра алмайды.

2. Бағалаудың тиімді жүзеге  асуы үшін мұғалімнің оқушы  тапқан түзету, әдіс-тәсіддеріне  дұрыс қарым-қатынасының болуы шарт. Оқушылардың түрлі, соның ішіщіе жеке, өзіндік оқу міндеттерін шешудегі талаптары, ұжымдық салыстыруларының пайда болуы, өзара талқылау - міне бұның барлығы оқу-танымдық мотивтердің қалыптасуына әкеліп соғатынын есте сақтау керек.

Ал, бұл жағдайдың барлығы  сөзсіз, мұғалімнен терең кәсіптік дайындықты, шеберлікті, табандылықты, аса терең қабілеттілікті қажет  етеді.

Ы. Алтынсарин мұғалімнің жадына мына жәйтті мықтап шегелейді: "Ол кіммен істес болып отырғанын еш уақытта  да ұмытпауы керек. Егер балалар бірдемені түсінбейгін болса, онда оқытушы оларды кінәламауға тиіс. Ол балалармен сөйлескенде ашуланбай, жұмсақ сөйлесу, шыдамдылық етуі керек, екі ұшты астарлы сөз, орынсыз терминдерді қолданбауы керек", - деп мұғалімнің тәлімгерлік жұмысына сын айтады. [24.277]

С.М.Жақыпов оқыту психологиясын  зерттей отырып, оқытуға қосылған кез-келген танымдық процесс ерекше іс-әрекет болып өзгереді немесе операциялар  ретінде танымдық іс-әрекет құрамына кіреді деп көрсетті. Ол оқыту процесін жан-жақты зерттеп, жүйелі принциптердің нақты психологиялық мазмұнымен толықтыра колданды. Ғалымның пікірінше, оқу -танымдық іс-әрекет мәселені мағыналы етіп қоюы қажет, яғни бұл үшін сұрақты мұғалім емес оқушы қоюы керек. "Сұраушы мұғалім - жауап беруші оқушы" қатынасынан, "сұраушы оқушы-балаға өз сұрағын дұрыс қоюға және оған жауап табуға көмектесетін мұғалім" дегенге көшу қажет. [23.38]

Оқу процесінің тиімділігінің  маңызды алғы шарттарының бірі - оқушыларында танымдық қызығушылықты  тәрбиелеу.

Танымдық қызығушылық - бұл  терең ішкі мотив, адамға тән туа  біткен танымдық қажеттіліктерге негізделген. Танымдық қызығушылық оқытуға қатысты қосымша, сыртқы нәрсе емес. Қызығушылықтың болуы оқу үрдісінің табысты барысына және оны дұрыс ұйымдастыру кепілдемелігінің басты жағдайы болады. Мектеп оқушыларында қызығушылықтың жоқтығы оқытудағы, ұйымдастырудағы қомақты кемшіліктер көрсеткішінің орын алғандығын көрсетеді.

Көптеген зерттеулер дәлелдегендей-ақ, қызығушылық ерік, зейінді тәрбиелейді, жеңіл және мықты есте сақтауға көмектеседі.

Танымдық қызығушылықтың маңыздылығы оқу үрдісінің шеңберінен алысқа кетеді. Оқыту, ақыл-ой дамуы  және тұлғаны тәрбиелеуде қызығушылык, осы үштікті байланыстырушы звено болып табылады.

Қызығушылыққа білім ретінде  жоғары орынды баға бере отырып, интеллекті дамуының қозғаушы күші, әрі оның үлкен  әсерін атақты Кеңес психологы А.Н. Леонтьев айтып кеткен. [9.220]

Қызығушылық бүкіл танымдық процестерге және олардың функцияларына, әсіресе зейінге өте қатты  әсер етеді, оның ішінде еріксіз зейінге  оң әсерде болады. Қызығушылықпен байланыстағы зейін ұзақ және терең болады. Еске де қызығушылықтың үлкен әсері бар: қызықты нәрсе есте жеңіл, тез әрі нық, берік сақталады, ал қызықсыз жайт есте үлкен еңбекпен қалады және де естен тез, оңай шығады.

Мектеп оқушыларының танымдық қызығушылықтарын қалай тәрбиелеуге  болады?

Оқытуға қызығушылықтың пайда  болуын, дамуын жүзеге асыратын негізгі  жағдайларды ерекшелеп бөлуге болады.

1. Танымдық қызығушылықтардың  дамуына, меңгерілетін пәнге деген,  ақыл-ой еңбегінің өзіне деген сүйіспеншіліктердің дамуына оқушының өз бетімен ізденуі әрі жаңа білімді ашудан, проблемалы міндеттерді шешуден тұратын оқытудың осындай ұйымдастырылуы көмектеседі.

2. Оқу еңбегі басқа  еңбек сияқты түрліше болған  жағдайда ғана қызықты. Біржақты  мәліметтер, бірдей әрекет тәсілдері  адамды тез жалықтырады.

3. Оқытылатын пәнге деген  қызығушылық пайда болуы үшін, берілген пәнді тұтастай және жекелеген бөлімдерінің оқылу қажеттігін, маңыздылығын түсіну міндетті түрде қажет.

4. Жаңа материал ертерек  меңгерілген білімдермен неғұрлым көбірек байланысты болса, соғұрлым ол оқушыларға қызықты болады. Оқушыларда бүрыннан бар қызығушылық негізінде жаңа қызығудың пайда болуы да жаңа материал дамуымен сабақтас.

5. Онша жеңіл де емес, онша қиын да емес материал  қызығу туғызбайды. Оқыту қиын, бірақ  күш жететіндей болуы тиіс.

6. Неғұрлым оқушы жұмысы жиі тексерілсе және бағаланса, соғұрлым оған жұмыс жасау қызығырақ бола түседі.

7.Оқу материалының ашық  түстілігі, эмоционалдылығы және  жеке басының толғануы, мазасыздануы  оқу шыға үлкен әсер етеді,  пәнге деген қатынасына әсері  болады. Ізденгіштік, проблемалы  оқытудың негізгі қозғаушы серіппесі-оқушыларға  қойылатын сұрақтар мен тапсырмалар жүйесі. [61.173]

Психолог А.П. Липкина  кіші бастауы даму ерекшеліктерін зерттеген  оқушыларының ауызша түсінігінің даму ерекшеліктерін зерттеген ғалым. Оның зерттеуінше, қысқа түсінік айту ұзаққа қарағанда балаларға оңайға түседі. Егер балаларды мәтіндегі қысқа ғана, тек бастысын айтуды сұраса, олар жиі жағдайда мәнді мазмұндық сәттерді ұмытып кетеді, сөйтіп мәтіннің мазмұны ақсайды.

Мәтінді қысқарту және ондағы тек бастыны бөліп көрсету -бұл  оқушы үшін бір ғана міндет емес, екі міндет болады және бір уақытта  екеуін шешу қиынға түседі.

Ең бастыны бөлу балаға қиын, өйткені бала үшін барлығы  басты секілді болады.

Бастыны бөлудегі қиналу мәтінді  мазмұндық бөліктерге бөле алмауға әкеліп соғады: кейбір 2-ші сынып оқу шылары мәтінде қанша сөйлем болса, сонша бөлік бар деп, ал енді өзгелері мәтінді мазмұнға, мәніне қарап емес азат жолға бағдарлана отыра бөледі.

Ал енді одан да қиынырақ болған міндет - бөлінген мәтінге ат қоюда болды.

А.И. Липкина өз зерттеулеріңде мәтінге ат қоюда кездескен киыншылықтарды айтып кетеді және мұндай ат қоя алмаушылық І-ші сыныптағылардың 88%-да, екінші сыныптағылардың 68%-нда анықталған. Одан оқушылар бастауышты, баянадауышпен ауыстырып қателескен. Мысалы: "Жүгіріп үйге балалар" сөйлемінде бастауыш сынып оқушылары "жүгіріп" сөзін - бастауыш. Себебі, сөйлемнің басында І-ші" тұр деген.

Жалпыны және бастыны бөле алмау ұғымды меңгеру барысындағы маңызды қиындықтарға, инварианттылыққа әкеліп соғады. [47.51]

"Инварианттық ұғымын меңгеру, - дейді американ ғалымы Дж. Брунер, - педагогтың ойына кіріп шықпайтын балалар үшін қиындық болып табылады".

Инварианттық ұғымына байланысты ұлы швейцар психологы Ж.Пиаже, балалармен тәжірибе жүргізген психолог Н.А.Менчинская ақыл-ой дамуы туралы былай дейді: "Ақыл-ой дамуының нағыз мәнді көрсеткіші оқушылар үшін - нақтыдан абстрактіні жеңіл деңгейде қарау, абстрактілі ұғымдар мен заңдардан практикалық әрекеттерге ауысады және керісінше практикалық әрекеттерден ұғымдарға, танымдық міндеттерді шешуге көшеді".

Әрбір міндетті шешу немесе қандай-да бір әрекеттің орындалуы  арнаулы ақыл-ой операцияларының "тізбегін" шешуді талап етеді.

Е.Н. Кабанова-Меллер өзінің "Ақыл-ой әрекеті тәсілдерінің қалыптасуы және оқушылардың ақыл-ойының дамуы" кітабында геометриялық фигуралармен тиісті ақыл-ой-әрекетінің тәсілдерін қолдануды үйрену жайлы жазған. [39.169]

Бір зат немесе құбылыстың бойынан көп қажетті нәрсені көру, айқау, сезіну, ерекшелеп бөліп алу-бұл дегеніміз үлкен, ауыр ақыл-ой әрекеті. Бұл әрекетті жүзеге асыру қабілеттілігі ақыл-ойдың мазмұнының деңгейімен тығыз байланысты. Психологтардың зерттеулері көрсеткендей-ақ, мықты жақсы оқитын бала обьектіден алғанда 112,5 сипатты, әлсіз, нашар оқитын - 6,5, ал ақыл-ойы артта қалған бала - 4,5 сипатты бөліп алады.

Оқытуды күшейту құралы ретіндегі оқушылардың танымдық ізденімпаздығы туралы пікір Я.А. Коменскийдің, сонан соң И.Г.Песталлоцци мен А.Дистервергтің еңбектерінде тереңдетіледі.

Осы танымдық ізденімпаздық  мазмұнына түрлі авторлар әр түрлі мағына береді.

Біреулері танымдық ізденімпаздықты "шәкірттің ақыл-парасат қабілеті және оның өз бетінше ізденіп оқуына мүмкіндік беретін бейімділігі  ретінде қарастырады.

Екінші біреулері танымдық ізденімпаздықтың мәні мектеп оқушысының білімді игеруде өз күшімен талпынуына дайын екендігінде, яғни қабілеті мен  ұмтылысында деп біледі.

Үшінші біреулері танымдық ізденімпаздық ұғымы білім мен іс-рекет тәсілдерін өз күшімен игеруге ұмтылысынан көрініс табатын жеке тұлғаның қасиеті ретінде анықтайды. [31.79]

Танымдық ізденімпаздықты  дара тұлға өзінің танымдық іс-әрекетін өз күшімен ұйымдастыруы және оны жаңа танымдық проблеманы шешу үшін қолдана білуі сияқты жеке адамнын сапасы ретінде қарастырады.

Оқытушының ойлау іс-әрекетін зерттеуге байланысты ойлау әрекеті  үш аспектіде қарастырылады; біріншіден, ойлау іс-әрекетінің яғни, оқытушы  меңгерген білімдер (ұғымдар), екіншіден, оқытуының ойлау процесі, үшіншіден, оқыту процесіне әсер ететін қалыптасқан ойлау іс-әрекетінің қасиеттері. Сондықтан да оқытушы оқыту процесінің тек обьектісінің ғана емес, оның субьектісі, яғни өз ойлау іс-әрекетін басқарушы және реттеуші. Ендеше оқыту процесінің тиімділігі тек оқушының ғана емес, сол процесті ұйымдастырушы оқытушының да ойлау іс-әрекетіне байланысты болады - деп оқыту процесі арқылы оқытушы қызметіне үлкен талап-міндеттер жүктейді. Сондықтан бұл пікірден ойға түйер жайт көп деп ойлаймын. Оқытушының шеберлікпен оқушы жанын ұғуы, соған сай оқытуды қажетті деңгейде өткізуі оқып-білім алудың өз дәрежесіңде өтілуіне жағдай болады.

Сократтан бастап, Демокрит, М. Квинтилиан, Ф.Рабле, Т.Кампанелла, Д. Дидро, М. Мантень, Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо, К.А. Гельвеций, И.Г. Песталоций, И.Ф. Гербарт, В.А. Дистерверг, Д.Льюи еңбектеріне  токталып, сол ерте кезеңнеп осы  уақытқа дейінгі ғалымдардың  оқытудың тиімділігі жайлы пікірлеріне  тоқталады. Осы бүкіл көзқарастарды  бес негізігі түрге бөлуге болады. Бірінші түрге проблеманы әдістер  және оқыту шаралар жөнінен шешуге тырысқан көзқарастарды (Сократ-Демокрит-Аристотель-Гельвеций), екіншіге - проблеманы білім беруші тарапынан тырысқан бағыт (Квинтилиан). Үшінші түрдің өкілдері проблемаға білім  беру мазмұны жағынан қарады (Рабле-Кампанелла-Песталоций) төртінші -оқып-білім алушыға қатысты шешуге тырысқан бағыт (Монтень-Дидро).

Ал, бесінші түрі оқыту  жүйесінің бүкілін немесе бөлігінің  ғана параметрлерінің синхронды  өзгерісін сипаттайтын проблемаға деген көзқарас бағыты (Коменский-Руссо-Гербарт-Дистерверг-Дьюи). [31.81]

Дидактикалық жүйенің  нәтижелік критериіне білімнің меңгерілуінің  саны мен сапасы, шеберлік пен дағдының қалыптасқандығы жатады.

Оқушының міндеті, яғни сабақтастығы оның танымдық іс-әрекетіңдегі негізгі  кезең - тындау, қабылдау, ойлау, жаттау, жаттығу орындау, зейін қою, қызығу т.б. процестердің күрделі тоғысқан жері - констелляциядан құралады.

Зерттеу пәні "баға" болғандықтан, бағамен тек білім тексеріп, сұрау кезінде ғана кездесетіндіктен, осы сұраудың мәніне тоқталсақ.

Оқушылардың сабақ сұрау кезіндегі ақыл-ой жұмысының сипаты өзіндік эмоционалды және еріктік формадағы синтезі болады.

Психология ғылымының  көзқарасы бойынша, әрекетті анықтайтын, әрекетті тудыратын алғашқы шарттардың бірі -осы бағалау болып табылады. Э.Л. Торндайктың шешімі көпке мәлім: яғни ұзындығы 3 см. сызық жүргізу үшін, оны үнемі өлшеп отырмаса сызу мүмкін емес. Адам әрекеті бағалаумен бірізді болып отырады, ал әрекеттің болуы тек бағалаумен байланысты. Бұл дұрыс, орынды, яғни бағалау терең, меңгерілген, өте таныс әрекеттер кезінде ғана ескерілмеуі мүмкін. Бағалау кезіңде 2 мәселеге басты көңіл бөлу керек:

1. Білім жөніндегі нәтижелерді  жинақгау.

2. Олардың псиологиялық  мазмұнын анықтау.

Білім жөніндегі нәтижелерді  жинақтағанда, біздер педагогтар, мейлінше әділ, нақты, дұрыс шешімде болуымыз керек, ал психологиялық мазмұнын талдағаңда алған нәтижелерді талдап-біріктіріп, белгілі бір дұрыс қорытыңдыға келуіміз керек. [29.35]

Ал, психологтар барлығы  бірауыздан бағаның жеке адамның  жалпы дамуына теріс әсер ететін факторларын айтады. Б.Г. Ананьев (1935), В.А. Сухомлинский (1969), Л.В. Занков (1964), А.И. Липкина (1969), Ш.А. Амонашвили (1980), Д.Б. Эльконин бұл мәселелер бойынша көп жұмыс жасады. А.В. Захарова (1977) бағалауды іс-әрекеттің бір бөлігі деп санайды және оқушылардың өзін-өзі бағалауына маңызды орын береді.

Ласло Балог (1981) - бағаның  хабарлағыштық рөлін зерттеді және де ол ата-аналардың оқушылармен, мұғалімдермен  бірдей, тең дәрежеде бағаны құптайтындарына, бағаның хабарлама рөлде болатындығына көпшілік көзін жеткізді.

Л.В.Берцфай және А.В.Захаровалар  бастауыш мектеп оқушылары оқу әрекетінің арнаулы деңгейін бағалау әрекетінің сипатымен байланысын түрлі есептер, міндеттер арқылы перспективті бағаның  және оқушылардың өз мүмкіндіктерінің пайда болуын нақты практикалық  міндеттер, есептер арқылы болжау бағалауының  болатындығын зерттеді.

А.В.Захарова және Т.Ю.Андрюшенко өз зерттеулерінде өзін-өзі бағалаудың оқу әрекетінің қалыптасу деңгейіне  тәуелділігін, яғни баға шамасының  іс-әрекет тәсіліне тәуелділігін анықтады. [30.152]