Внеклассная работа по литературе

Симпозиум «Проблемы художественного восприятия», проходивший в 1968 г. в Ленинграде, сыграл важную роль в сближении методики и психологии, в обращении методистов-словесников к проблеме взаимосвязи восприятия учащимися литературных произведений и методики школьного анализа. В последующие годы выходит ряд работ, посвященных читателю-школьнику.

В 60-80-е гг. в школе по-прежнему преобладают традиции «воспитательного чтения» в средних классах и тенденциозный историко-литературный курс в старших классах, построенный на основе ленинской периодизации русского освободительного движения. Оживленные споры и неоднозначные оценки вызывает движение учителей-новаторов. Акцент на воспитательном значении произведений классической и современной литературы ставится практически во всех методических работах, выходивших в 60-80-е гг.

Несомненный вклад в развитие теории и практики преподавания литературы в школе вносят последние работы В.В. Голубкова, методические пособия А.М. Докусова, Н.В. Колокольцева, Н.О. Корста, Н.И. Кудряшева, Н.Я. Мещеряковой, Н.Д. Молдавской, В.А. Никольского, С.А. Смирнова, В.И. Сорокина, труды по истории отечественной методики Я.А. Ротковича, работы современных ученых-методистов и учителей-исследователей. Своеобразными творческими лабораториями для учителей-словесников являются методические центры, работающие в Москве, Петербурге, Самаре, Пскове, Туле, Саратове, Кургане, Казани, Южно-Сахалинске, Ярославле и других городах страны.

В конце 80-х гг. в методике преподавания литературы намечаются перемены, связанные с разработкой новой концепции общего среднего образования, созданием новых типов учебных заведений. Публикуются варианты программ по литературе, издаются пробные учебники. Не утихают споры о содержании литературного образования и методике преподавания литературы в школе.

В настоящее время перед методической наукой стоит целый комплекс проблем, связанных с разработкой концепции литературного образования, созданием учебных программ и учебных пособий нового типа. Специальной задачей современной методики является возвращение забытых имен и традиций отечественной школы.

2) Плеяда современных отечественных методистов

Современные методисты (М. Г. Качурин, В. Г. Маранцман, Г. Н. Ионин и другие) разрабатывают свои методы обучения литературе. 

Петербургский методист профессор М.Г.Качурин посвятил развитию исследовательского творчества книгу “Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы”. В школьной исследовательской деятельности собственно открытия не происходит. Но это не значит, что ученик и учитель не открывают ничего нового. Конечный результат - собственная интерпретация литературного материала (темы, проблемы), новый взгляд на художественные произведения. Трудно не согласиться с М.Г.Качуриным: "Если книги живут и меняются в сознании читательских поколений, то и школьники, взгляд которых в условиях хорошего преподавания будет внимателен и пытлив, способны увидеть в давно известном тексте что-то не замеченное прежде". Чтобы эта интерпретация состоялась, была обоснованной, аргументированной, учителю важно найти тему, проблему, в решении которой ученик может сказать “своё слово”, направить поиск, предложив методику исследования. Успех исследования во многом определяется темой. Обращение к темам, исследованным литературоведением, классическим для литературоведения, несомненно, в познавательном отношении полезно и интересно для увлечённого литературой школьника.

. Г. Н. Ионин (Школьное литературоведение: Учебное пособие к спецкурсу. – Л., 1986. – С. 12-22) строит классификацию методов обучения литературе на определении характера совместной деятельности учителя и ученика в выборе метода постижения литературы. Названы три метода. Метод художественной интерпретации, при котором ученик становится чтецом-интерпретатором, а учитель — своеобразным режиссером. Это творческий метод. Метод критико-публицистический предлагает соответствующий характер освоения литературы. Формируется определенный тип читателя — читателя-критика, владеющего мотивированными оценками. Естественно, что необходим и критик-редактор, которым становится учитель. Метод литературного поиска предполагает развитие школьного литературоведения, определенных исследовательских возможностей.

Маранцман. Ученый-методист рассматривал данный метод как наиболее эффективный, так как проблемный вопрос, организующий проблемную ситуацию, всегда внутренне противоречив и побуждает читателя-школьника искать свой вариант ответа из многих возможных. Проблемную ситуацию он трактовал как завязку свободной дискуссии, формирующей навыки читательской рефлексии. В ситуации идеологически выдержанных трактовок классики побуждение ученика самостоятельно выбирать свою позицию по отношению к тексту, самостоятельно определять свою точку зрения и на этом основании строить интерпретацию было шагом к раскрепощению методической и профессиональной мысли.

Диалог читателя с текстом, развивающийся в равноправном диалоге учителя и ученика, совместный поиск истины в столкновении мнений — таковы, по мнению ученого, педагогические основания литературного образования. Художественный текст многозначен и, следовательно, всякая однозначность интерпретации есть примитивизация авторской концепции. Именно в примитивизации технологий литературного образования, не позволяющих раскрыть многозначность художественного текста, В. Г. Маранцман видел одну из причин падения интереса школьников к литературе.

В. Г. Маранцман создал свою методическую школу. Его учеников можно встретить в коллективах школ по всей территории бывшего Советского Союза. Им и его коллегами подготовлены учебники литературы для российских школьников.