Логопедическая работа с младшими школьниками с аграмматической формой дисграфии в условиях инклюзивного обучения в общеобразовательны

Дети с ограниченными возможностями здоровья и дети в норме должны обучаться вместе Дети с особыми образовательными потребностями в этом случае будут иметь возможность обучаться в общеобразовательном учреждении путем создания в них специальных педагогических условий. То есть в образовательном учреждении должны быть реализованы специальные образовательные программы, методы и приемы работы с детьми, доказавшие за многолетний период их применения свою эффективность. В специальных образовательных программах представлено содержание коррекционно-педагогического процесса с учетом современных представлений о сущности психического развития, о психологической целостности интеллектуального и эмоционального факторов в становлении личности, об особенностях и своеобразии становления психики под влиянием сенсорных, интеллектуальных, моторно-двигательных и других нарушений, о ведущей роли обучения в психическом развитии человека. Специальные условия обучения – это кадры (учителя, владеющие педагогическими технологиями), учебники, учебные пособия и дидактические и наглядные материалы, методы и приемы, технические средства обучения коллективного и индивидуального пользования, средства коммуникации и связи, а также психологические, медицинские, социальные и иные услуги, которые позволяют детям с ограниченными возможностями здоровья усваивать образовательную программу.

В образовательных учреждениях, в том числе, реализующих инклюзивную практику, должны создаваться условия, гарантирующие возможность: достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования всеми обучающимися; использования обычных и специфических шкал оценки «академических» достижений ребенка с ОВЗ, соответствующих его особым образовательным потребностям; адекватной оценки динамики развития жизненной компетенции ребенка с ОВЗ совместно всеми участниками образовательного процесса, включая и работников школы и родителей (их законных представителей); индивидуализации образовательного процесса в отношении детей с ОВЗ; целенаправленного развития способности детей с ОВЗ к коммуникации и взаимодействию со сверстниками; выявления и развития способностей обучающихся с ОВЗ через систему клубов, секций, студий и кружков, организацию общественно-полезной деятельности, в том числе социальной практики, используя возможности образовательных учреждений дополнительного образования детей; включения детей с ОВЗ в доступные им интеллектуальные и творческие соревнования, научно-техническое творчество и проектно-исследовательскую деятельность; включения детей с ОВЗ, их родителей (законных представителей), педагогических работников и общественности в разработку основной образовательной программы начального общего образования, проектирование и развитие внутришкольной социальной среды, а также формрование и реализацию индиивидуальных образовательных маршрутов обучающихся; использования в образовательном процессе современных научно-обоснованных и достоверных коррекционных технологий, адекватных особым образовательным потребностям детей с ОВЗ; взаимодействия в едином образовательном пространстве общеобразовательной и специальной (коррекционной) школы в целях продуктивного использования накопленного педагогического опыта обучения детей с ОВЗ и созданных для этого ресурсов.

Таким образом, коррекционно-развивающее обучение детей с отклонениями развития является одним из методов комплексной реабилитации состояния здоровья, направленной на преодоление социальных ограничений, вызванных болезнью, путем развития их познавательных и личностных возможностей.

Практическая часть работы включала исследование речи младших школьников с аграмматической формой дисграфии.

Цель исследования: изучить возможности преодоления аграмматической формы дисграфии у младших школьников с помощью логопедической коррекции.

Гипотеза исследования: дети с аграмматической формой дисграфии имеют определенные недостатки формирования грамматических конструкций, во-вторых, коррекционная работа по развитию умений строить грамматические конструкции способствует преодолению данных недостатков речи.

В эксперименте участвовали 10 детей 8 лет младшего школьного возраста с аграмматической формой дисграфии.

С целью выявления особенностей грамматического строя речи у детей с аграмматической формой дисграфии нами был проведен констатирующий эксперимент включающий диагностические задания и коррекционные упражнения, направленные на преодоление аграмматической формы дисграфии.

Результаты эксперимента показали, что у детей с аграмматической формой дисграфии грамматический строй речи имеет следующие специфические особенности: структурирование различных видов грамматических конструкций не сформировано; функции словоизменения развиты слабо; грамматические ошибки встречались практически в каждом задании.

Ошибки на уровне слова: изменение падежных окончаний (много «ротов»; «спешут» вместо спешат и т.д.); нарушение предложных конструкций (над столом – «на столом»).

Ошибки на уровне словосочетания и предложения: нарушение согласования; нарушение согласования слов в предложении (дорожка вела к лесу – «дорожка вела ко лесу»;  кушать садись за стол – «кушать садись за столы»).

Таким образом, результаты исследования подтвердили выдвинутую гипотезу о наличии особенностей формирования грамматических конструкций у детей с аграматической дисграфией. Выявленные нарушения грамматического строя речи требуют целенаправленной логопедической работы.

Основными составляющими организации эффективного инклюзивного обучения в общеобразовательных школах детей с нарушением письменной речи являются: создание благоприятной психологической атмосферы для адаптации детей с аграмматической формой дисграфии; организация специального психолого-педагогического сопровождения для удовлетворения особых образовательных потребностей.

Работа по этим двум основным направлениям проводится коллективом педагогов и специалистов, работающих в школе, где реализуются принципы инклюзивного обучения.

Для лучшего понимания содержания совместной деятельности учителя и специалистов сопровождения по включению «особого» ребенка в инклюзивный класс, в работе описаны основные направления и специфика деятельности каждого из специалистов.

В качестве рекомендаций по проведению коррекционных занятий по преодолению аграмматической формы дисграфии у младших школьников можно дать следующие. Исследование показало, что аграмматическая дисграфия проявляется в нарушении грамматического строя речи. Соответственно, можно рекомендовать такие основные направления работы: уточнение структуры предложения, развитие функции словоизменения и словообразования, морфологический анализ состава слова, однокоренные слова. В заключительной части работы подробно рассматриваются соответствующие упражнения.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список использованной литературы

 

1. Агранович З.Е. Сборник домашних заданий в помощь логопедам и родителям для преодоления лексико-грамматического недоразвития речи у детей с ОНР. – СПб.: «Детство - Пресс», 2012.

2. Акименко В.М. Исправление звукопроизношения у детей. – Ростов н/Д.: Феникс, 2008. – 110 с.

3. Александрович О.В. Индивидуальный  подход учителя-логопеда в работе  с родителями по коррекции  речевых нарушений у дошкольников//Логопедическая  служба: настоящее и будущее: Сборник  материалов научно-практической  конференции. – Биробиджан: Изд-во  ДВГСГА, 2008. С. 21-24.

4. Асташина И.В. Логопедические игры и упражнения для детей. – М.: ООО Группа Компаний «РИПОЛ классик», ООО Издательство «ДОМ. ХХI век», 2008. – 189 с.

5. Воеводина  Л.А. Психологическая  структура формирования письма. Некоторые приёмы прочного становления  навыка письма//http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/logopediya/psihologicheskaya-struktura-formirovaniya-pisma-nekotorye-priyomy

6. Волошина И.А. Артикуляционная гимнастика для мальчиков. – СПб.: Детство-Пресс, 2011. – 27 с.

7. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. – М., 2006. – 163 с.

8. Жукова Н.С. Уроки логопеда: исправление нарушений речи. –  М.: Эксмо, 2010. – 114 с.

9. Коноваленко В.В. Фронтальные логопедические занятия в старшей группе для детей с общим недоразвитием речи: (3-й уровень) : I-III периоды. – СПб.: Детство-Пресс, 2012. – 174 с.

10. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Парные звонкие-глухие согласные Ж-Ш: альбом графических, фонетических и лексико-грамматических упражнений для детей 6-9 лет. – М.: Гном и Д, 2011. – 32 с.

11. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Домашняя тетрадь для закрепления произношения звука Л: пособие для логопедов, воспитателей и родителей. – М.: Гном и Д, 2011. – 32 с.

12. Коррекция звукопроизношения  у детей: дидактические материалы/Авт.-сост. Л. Е. Кыласова. – Волгоград: Учитель, 2011. – 367 с.

13. Коррекция нарушений письменной  речи: учебно-методическое пособие/Под ред. Н.Н. Яковлевой. - СПб.: КАРО, 2013. - 201 с.

14. Лалаева Р.И., Парамонова Л.Г., Тараканова А.А. Дислалия. – Санкт-Петербург: Ленинградский гос. ун-т им. А. С. Пушкина, 2008 – 108 с.

15. Лалаева Р.И. и др. Психологическая и педагогическая коррекция заикания: монография. - СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2012. - 163 с.

16. Левина Р.Е. Нарушения  письма у детей с недоразвитием  речи. Хрестоматия по логопедии (извлечения  и тексты): Учебное пособие для  студентов высших и средних  специальных педагогических учебных  заведений: В 2 тт. Т. 2 /Под ред. Л.С. Волковой  и В. И. Селеверстова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. – 656 с.

17. Левина Р.Е. и др. Преодоление  заикания у дошкольников: методическое  пособие/Под ред. Р. Е. Левиной. - М.: Сфера, 2009. - 141 с.

18. Левина Р.Е. Общая характеристика  недоразвития речи у детей  и его влияние на овладение  письмом. Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учебное  пособие для студентов высших  и средних специальных педагогических  учебных заведений: В 2 тт. Т. 2 /Под  ред. Л. С. Волковой и В. И. Селеверстова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. – 656 с.

19. Логопедическая служба: настоящее  и будущее: Сборник материалов  научно-практической конференции. –  Биробиджан: Изд-во ДВГСГА, 2008. – 127 с.

20. Логопедия: учебник для студентов  дефектологических факультетов  педагогических высших учебных  заведений/Под ред. Л.С. Волковой. - М.: ВЛАДОС, 2008. - 703 с.

21. Лурия А.Р. Лекции по общей психологии. – М.: Питер, 2012. – 319 с.

22. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. – М.: Академия, 2009. – 380 с.

23. Мазанова Е. Коррекция аграмматической дисграфии. Конспекты занятий для логопеда. – М.: Гном, 2012. - 128 с.

24. Малофеев Н.Н. и др. Концепция Специального Федерального государственного образовательного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья. – М.: Просвещение, 2013. – 41 с.

25. Нищева Н.В. Картинки и тексты для автоматизации звуков разных групп: учебно-методическое пособие. – СПб.: Детство-Пресс, 2011. – 107 с.

26. Организация специальных образовательных условий для детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях: Методические рекомендации/Отв. ред. С.В. Алехина. – М.: МГППУ, 2012. – 92 с.

27. Перегожин Л.О. Специфические расстройства речи и школьных навыков. Диагностика и коррекция. – М., 2005. – 251 с.

28. Психолого-педагогические  и социальные аспекты коррекции  речевого развития: материалы Всероссийской  научно-практической конференции, посвященной 100-летию со дня рождения Р. Е. Левиной, 17-21 ноября 2008 г./Сост. Е.А. Лапп и др. - Волгоград: Перемена, 2000. - 249 с.

29. Пожиленко Е.А.  Методические рекомендации по постановке у детей звуков [С], [Ш], [Р], [Л]: пособие для логопедов. – СПб.: КАРО, 2009. – 254 с.

30. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования: текст с изменениями и дополнениями на 2011 и 2012 гг./Под ред. И.А. Сафронова. – М.: Просвещение, 2014. – 33 с.

31. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Туманова Т.В. и др. Коррекция нарушений речи. – М.: Просвещение, 2008. – 272 с.

32. Эльконин Д.Б. Детская психология. – М.: Академия, 2011 – 383 с.

 

 

 

Приложение

 

Логопедическое занятие по устранению аграмматической дисграфии во 2-м классе на тему "Дифференциация предлогов -в и -на (со значением местонахождения)"

Цели:

- Научить дифференцировать предлоги в – на в устной и письменной речи в ходе работы по составлению словосочетаний и предложений с наглядной опорой.

- Формировать навык адекватного употребления предлогов в – на в экспрессивной речи.

- Развивать навык анализа структуры предложения посредством использования графических схем.

- Воспитывать бережное отношение к природе через формирование навыков адекватного поведения в тундре, в тайге.

Оборудование: предметные и сюжетные картинки, предложения для грамматического задания, карточки с вопросами, графические схемы, тетради, ручки.

Ход занятия

I. Оргмомент.

а) психологический настрой:

- Наши глаза … (внимательно смотрят)

- Наши уши …(внимательно слушают)

- Наши ноги нам не мешают.

- Наши руки нам не мешают, а помогают.

б) Назвать день недели, число, месяц, время года

II. Основная часть.

1. Выделение предлога  в из речи и уточнение его значения. Логопед показывает картинки:

- Белка в дупле

- Оленевод в чуме.