Моделирование как средство организации трудового воспитания в ДОУ

Идеи педагогики нашли сторонников в демократических слоя общества практически всех стран Европы. Так эти идеи вобрало в себя и трансформировало педагогическое направление, возникшее в Германии в конце XIX века, в результате резкого недовольства формализмом и пассивностью старой школы и получившее название трудовой школы. Первая такая школа была организована в 1822 году и названа коллективно-трудовой колонией, в которой использовалось около 20 разных видов производительного труда. Каждый ученик должен был изучить одно из ремесел, иметь представление обо всех других. Занятия трудом требовали знаний и поэтому сопровождались умственными занятиями и художественно-изобразительной деятельностью.

Трудовая  школа должна стать таким образовательным  учреждением, которое готовило бы детей главным образом из народа к будущей трудовой деятельности, причем основная ее цель не сообщение знаний, а выработка у учащихся элементарных трудовых навыков и воспитания дисциплины поведения. Для детей только то имеет значение, чего они добиваются путем самодеятельности, поэтому в школу и должен быть введен ручной труд. Это, по определению Г. Кейшенштейнера в 1908 году в докладе «Школа будущего – трудовая школа», вполне отвечало бы природе самих детей, поскольку 90% из них обладают образным мышлением, а не абстрактным, и они с большим удовольствием предпочтут практические занятия умственным. Программа такой школы предполагала использование различных форм практической деятельности так, чтобы они составляли непрерывную цепь, при которой каждое упражнение последовательно подводит к очередному затруднению, которое ребенок в состоянии преодолеть самостоятельно. Ручной труд вводился в школу как самостоятельный учебный предмет, а сама организация обучения на ранних его ступенях примыкала к игровой деятельности.

Начало  ХХ века характеризовалось быстрым  распространением школ с трудовым уклоном  не только в Европейских странах, включая Россию, но и в азиатских, например: в Японии. Вместе с тем  у представителей трудовой школы  не было единодушия по многим вопросам, и, прежде всего по вопросу о целях трудового воспитания [33].

С наибольшей отчётливостью идеи спонтанного  трудолюбия у детей дошкольного  возраста выражены в книге Л.К. Шлегер «Практическая работа в детском  саду». Она писала: «Я полагаю, что  внутренний мир ребёнка достаточно богат, но сам ребёнок не знает тех сил, которые таятся в нём, которые спят, и сам он беспомощен; мы должны прийти ему на помощь, должны создать ему условия, при которых все эти спящие силы и способности  могли бы пробудиться и свободно развиваться» [37].

Трудовой  принцип, выдвинутый реформаторской педагогикой  и оказавший сильнейшее влияние  на развитие школы всех европейских  стран, включая России, особенно в 20 – 30 г.г., получил дальнейшее развитие в современных условиях и актуален и для сегодняшней практики образования и обучения с некоторым уточнением его понимания.

Труду как человеческой деятельности много  внимания уделялось в народной педагогике. Вспомним пословицы о труде и  отношении людей к труду («Праздность  – мать всех пороков», «Ничего не делая, люди учатся делать дурное», «Труд делает заботы незаметными»). Много высказываний можно найти в философских трудах, в произведениях классиков литературы «Если хочешь, чтобы у тебя было мало времени – ничего не делай». – А. Чехов, «Ничего так, как труд, не облагораживает человека. Без труда человек не может соблюсти своё человеческое достоинство» - (Л. Толстой).

Точку зрения на спонтанное развитие склонности детей к труду выразила Л.С. Тезаровская: «Дети приходили утром, полные различных интересов, наперебой рассказывали что–то друг другу и сразу тускнели, как только начиналась беседа из цикла по нашему плану. Очень редко наш план совпадал с детскими интересами на сегодняшний день. Не умея сочетать плановую работу со свободной деятельностью детей, придавая деятельности большое значение, я решила отказаться от плана. Основным принципом работы было принято развитие у детей свободной самодеятельности и творчества, удовлетворение текущих детских интересов».

В развитии детской самодеятельности и активности Л.С. Тезаровская большое внимание уделяла продуктивным формам труда [34].

Р. Прушицкая указывала, что творческий труд представляет большую педагогическую ценность для развития ребёнка. В  нём имеют место моменты конструирования, изобретательности.

А.В. Суровцева выдвинула важное положение: «В методике надо искать не разделения, а связи между игрой и трудом, особенно это должно относиться к  детям от 3 до 5 лет». В сборнике «Дошкольное  воспитание» она описала опыт мастера – педагога Е.Д. Махлиной. Дети у этого педагога отличались тем, что они все с тем весело и радостно; они с интересом наблюдали, что делают взрослые, много играли.

Л В. Шамнина указывала на необходимость  предоставить детям материал в первую очередь для свободного пользования. Роль руководительницы должна сводиться к тому, чтобы побудить творческую активность ребёнка, «развивать в нём исследовательский рефлекс, вызвать комбинаторные и конструктивные способности» [3,с.43]

Важное  значение трудовому воспитанию детей  придавал К.Д. Ушинский, который во многих своих работах определил теоретический и методологический взгляд на труд детей. Он писал: «Воспитание должно развить в человеке привычку и любовь к труду; оно должно дать ему возможность отыскать для себя труд в жизни. Воспитание не только должно развивать ум, вооружать знания, но и зажечь в человеке жажду серьёзного труда, без которого жизнь его не может быть ни достойной, ни счастливой. Потребность труда врожденна человеку, но она удивительно как способна разгораться или тухнуть, смотря по обстоятельствам, и в особенности сообразно тем влияниям, которые окружают человека в детстве» [45,с.145].

Но  воспитание не только должно внушить  воспитаннику любовь и уважение к  труду: оно должно еще дать ему  и привычку к труду, потому что  дельный серьёзный труд всегда тяжел…

Полноценное обучение должно опираться на чувственный  опыт ребёнка, на его непосредственные наблюдения окружающей действительности, вторил  К.Д. Ушинский, утверждая, что  «детская природа ясно требует наглядности». Реальные предметы и наглядные образы способствуют правильной организации мыслительной деятельности ребёнка. Наглядность обеспечивает понимание, прочное запоминание. Сделать обучение наглядным значит создать у ребёнка зрительные образы, обеспечить восприятие окружающего, включить непосредственно в практическую деятельность, связать обучение с жизнью [45].

Большое значение труду придавали Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский.

А.С. Макаренко писал: «Правильное воспитание невозможно себе представить как  воспитание нетрудовое. Труд всегда был основой человеческой жизни… Ребёнок будет членом трудового общества, следовательно, его значение в этом обществе, ценность его как гражданина будут зависеть исключительно от того, насколько он к этому труду будет подготовлен, насколько он в состоянии будет принимать участие в общественном труде. Трудовые качества не даются человеку от природы, они воспитываются в нём в течение его жизни и, в особенности, в детстве.

…В  трудовом усилии воспитывается подготовка товарища, т.е. воспитывается правильное отношение к другим людям, - это уже будет нравственная подготовка.

Ребенок должен выполнять и такие работы, которые не вызывают у него интереса, которые кажутся в первый момент работами скучными. Он должен воспитываться  так, чтобы решающим моментом в трудовом усилии была не его занимательность, а его польза, его необходимость.

Нужно воспитывать у ребенка способность  терпеливо и без хныканья выполнять  работы неприятные. Потом, по мере развития ребенка, даже самая неприятная работа будет приносить ему радость, если общественная ценность работы будет для него очевидна» [26с.402].

  По И.П. Павлову – учебно-воспитательный процесс представляет собой сложный, многозначный условно – рефлекторный акт. Между внешними агентами и определённой ответной деятельностью устанавливаются прочные связи. Управляя этими связями посредством воспитания и обучения, можно сформировать необходимые качества [14].

Важнейшим качеством человека является способность  к торможению (А.С. Макаренко). Зная законы взаимного уравновешивания между процессами возбуждения и торможения, педагог сможет научиться управлять этими процессами у ребёнка. Главное – послать тормозные импульсы (приказы, требования) в определённые пункты больших полушарий, возбуждающие нежелательные порывы, движения, слова. На этой гипотезе строилась система методов воспитания.

Н.К. Крупская в статье «О коллективном труде детей» отмечала: «… Что для  нас кажется игрой, для детей  – доподлинный труд. Совместную работу детей надо особенно ценить – это зачатки коллективного труда. В этом коллективном труде развёртываются лучше всего силы ребенка. Трудовые целевые объединения ребят, возникающие по ребячьей инициативе, надо всячески поддерживать, помогать им. Привычка к совместной деловой работе, хотя бы и краткосрочной,  хотя бы и преследующей чисто ребячьи цели, имеет громадное значение. Такие кружки вырабатывают привычку к коллективной работе. Ну и ребят с юных лет надо воспитывать так, чтобы они умели сообща работать» [13; 101].

В.А. Сухомлинский считал, что коллектив оказывает огромное влияние на личность, но и коллектива нет, если нет многогранного духовно богатого мира составляющих его личностей. Не первичный коллектив, а другие коллективы играют решающую роль во всестороннем развитии личности.

На  первом месте – нравственный смысл деятельности коллектива [21].

Уже первый съезд по дошкольному воспитанию (1919 г.) определил содержание труда  дошкольников и требования к нему. Считалось обязательным вводить  труд по самообслуживанию, работу на огороде  и в саду, ручной труд с различными материалами, привлекать детей к уборке комнаты, стирке. Заслугой съезда явилось то, что он сформировал требования к организации детского труда, учитывающие особенности возраста: труд должен быть посильным и понятным по цели, доставлять детям радость; дети должны трудиться хорошо и по возможности красиво. Были определены две задачи трудового воспитания: научить детей трудиться с радостью и приучать работать коллективно.

На  втором съезде по дошкольному воспитанию (1921 г.) снова обсуждался вопрос о трудовом воспитании. Была выдвинута задача коллективизма в труде и игре. Ребенок должен чувствовать себя частью общего коллектива, а не самостоятельной личностью.

Дальнейшее  развитие вопросы трудового воспитания получили на третьем съезде по дошкольному воспитанию (1924 г.). Съезд был посвящен пересмотру содержания работы в дошкольных учреждениях в связи с введением программы единой трудовой школы.

На  четвёртом съезде дошкольного воспитания (1929 г.) вновь обсуждалась проблема трудового воспитания. Впервые был поставлен вопрос о методах трудового воспитания детей.

В 30 – 40-ые годы намечается новое направление  на трудовое воспитание: сочетание  собственной трудовой деятельности ребенка с наблюдениями за трудом взрослых.

В годы Великой Отечественной войны трудовому воспитанию много внимания уделяли практические работники, они искали содержание и методы, которые отвлекали бы детей от тягот жизни, приносили радость. В послевоенные годы, вплоть до начала 60-ых г.г. проблеме трудового воспитания внимания почти не уделялось. Однако именно в это время были предприняты первые целенаправленные исследования (З.Н. Борисова, В.Г. Нечаева), которые позволили определить содержание систематического трудового воспитания и наметить в Программе детского сада (1962 г.) подступы к трудовому воспитанию, начиная с третьего года жизни ребенка. И все же продолжалась тенденция связывать трудовое воспитание дошкольников с трудом взрослых, с наблюдениями за этим трудом. И лишь исследования Я.З. Неверович экспериментально доказали, что знания, не соединенные с практикой, не могут рождать мотивы собственной трудовой деятельности. Она придаёт большое значение овладению ребёнком орудиями труда, что позволяет добиваться «целесообразных изменений предмета деятельности», т.е. получение продукта [3].

  Е.А. Герасимова вводит понятие  «цепочка последовательных действий»,  совершаемых ребёнком раннего  возраста, из которых складывается  трудовой процесс, а в возрасте 4 – 5 лет ребёнок овладевает  этим целостным трудовым процессом.

Это такая организация совместной деятельности взрослых и детей, при которой все участвуют в коллективном творчестве, планировании и анализе результатов и которая направлена на общественную пользу [19].

С 1964 года начинаются систематические  углубленные исследования проблемы трудового воспитания (В.Г. Нечаева, Е.И. Родина, И. Лаунер, Г.Н. Година, Д.В. Сергеева, Р.С. Буре, А.Д. Шатова, В.И. Логинова, Д.О. Дзинтере и многие другие). Именно эти условия дали ответ на вопрос о содержании, средствах, методах, формах организации труда и его роли в воспитании личности ребенка дошкольного возраста.

Разные  исследования предлагали различные  формулировки задач трудового воспитания. Ю.К. Бабанский:

• Воспитание отношения к труду;
• Воспитание отношения к людям труда;
• Формирование потребности трудиться;
• Подготовка к выбору профессии.

В.И. Логинова:

• Формирование отношения к труду;
• Формирование потребности трудиться;
• Усвоение трудовых знаний, умений, навыков в основных видах труда.

В.Г. Нечаева:

• Формирование трудовых навыков и умений;
• Воспитания отношения к труду, заложения основ трудолюбия;
• Воспитание нравственно волевых качеств личности;
• Овладение навыками трудовой деятельности;
• Воспитания отношения к труду взрослых.

Эти задачи решает педагог практик [15].

По  своему содержанию труд детей дошкольного возраста делится на четыре вида: самообслуживание, хозяйственно-бытовой труд, труд в природе, ручной и художественный труд (В.Г. Нечаева, Г.Н. Година, Д.В. Сергеева, Р.С. Буре, Л.И. Захаревич и другие).

Самообслуживание – это труд ребенка, направленный на обслуживание им самого себя (одевание – раздевание, прием пищи, санитарно-гигиенические процедуры). Качество и осознанность действий у разных детей – разные, поэтому задача формирования навыков самообслуживания актуальна на всех возрастных этапах дошкольного детства.