Педагогика как наука

Одной из существенных особенностей сознательного целеполагания является его творческий характер, который  выражается в способности человека уточнять решения в зависимости от новых  обстоятельств, находить принципиально новые способы решения поставленной задачи, осуществлять коррекцию цели в зависимости от ее практического воплощения.

Конструктивная функция цели проявляется, прежде всего, в том, что цель ― «мысленный образ, играющий в определенном отношении роль модели». В этом ― одно из гносеологических отличий ее от чисто познавательных отражений.

Постановка цели включает в себя элемент планирования, предвидения  способов выполнения действий. Цель является проектом действия, определяющим характер и системную упорядоченность различных актов и операций. Она выступает как способ интеграции различных действий человека в некоторую последовательность или систему.

В более сложных формах деятельности данная сторона цели получает значительное развитие и выделяется в особую систему понятий и представлений ― план или программу. Последние имеют общую гносеологическую природу. В них формируются конечные и промежуточные цели деятельности, и определяется стратегия их достижения.

Основное назначение планов и программ ― прагматическое: служить алгоритмом достижения целей. Если цель ― отражение предмета, существующего в виде возможности, то план представляет собою отражение превращения этой возможности в действительность действиями человека. Он является мысленным предвосхищением характера и способов деятельности, необходимой для осуществления цели. В плане определяются последовательность этапов реализации цели, необходимые средства и методы, срок действий. Критериями планирующей деятельности являются научная обоснованность планов, адекватность потребностям общественного развития, реальность и оптимальность.

Рассматривая конструктивную функцию  цели, важно осветить категориальную структуру целеполагания, поскольку  знание последней позволяет правильно оценить пути и средства реализации определенных целей.

Философскими категориями, непосредственно  выражающими структуру целеполагания  и одновременно выступающими как его способы, являются «цель», «средство», «результат», которые в свою очередь раскрывают определенные стороны отношения субъекта к объекту.

Центральным звеном в структуре  осмысленной, реализующей определенную цель деятельности человека является средство. Если в цели преобладает  момент потенциального над актуальным, то в средствах, напротив, доминирует момент актуального над потенциальным. В философском плане средство выступает как единство вещественных компонентов, совокупности объективных факторов и видов деятельности, ведущих к достижению цели.

Важно отметить и другую особенность взаимоотношения цель ― средство: средство не отделено резкой границей от цели, в практике цель становится средством, средство до овладения им само служит целью. Отношение между потребностью, целью, средствами, предметом и результатом является частным случаем причинной связи, несущей в себе момент циклической зависимости.

В процессе деятельности цели испытывают определенные воздействия не только со стороны средств, но и со стороны  результатов деятельности. Достижение результата накладывает отпечаток на вою деятельность, в том числе и на цели, уточняя и корректируя их, подобно средству. Между целью и результатом устанавливаются обратные связи, призванные обеспечить коррекцию деятельности, соответствие результата цели, а цели ― процессу достижения результата.

Имея в виду критерий достижения или недостижения поставленных целей, выделяют основные и побочные результаты, а среди последних предвиденные и непредвиденные. Достигнутый ранее  результат выступает как основа для постановки новых целей деятельности, представляя собой единство возможного и действительного.

Таким образом, отмечается взаимная необходимость  в отношении средств реализации, цели и результата деятельности. «Результат  должен быть понят как продукт и функция деятельности, в конечном счете, дан функция средств реализации. Именно поэтому тезис «цель оправдывает средства», этическая порочность которого была показана Кантом, а логическая ― Гегелем, оказывается реально несостоятельным... К идеалу, к общей цели может приблизить лишь такая частная деятельность, которая всякий раз в некотором особенном воплощает всеобщность содержания этого идеала». Это еще раз подчеркиваем единство, взаимосвязь и взаимообусловленность категорий целеполагания, с одной стороны, и процессов целеобразования и целереализации ― с другой.

Общее движение мысли в ходе целеобразования идет от абстрактного к конкретному. «Абстрактной называется цель, не имеющая ярко выраженной практической направленности, представляющаяся в общих неконкретизированных чертах и, самое главное, средства реализации которой субъект или вовсе не представляет, или представляет нечетко. Конкретная цель ― это соответственно такая, содержание и средства реализации которой субъект представляет четко, а потому она и служит непосредственным побудительным мотивом к деятельности, имеет ярко выраженную практическую направленность». Постановка цели происходит на основе учета средств и способов их применения, т.е. цель выполняет функцию объединения и организации сложных деталей, принуждая каждую деталь служить конечной задаче.

Философы-марксисты отмечают две  взаимосвязанные характерные черты  цели: реальность и конкретность. Причем цель является тем более реальной, чем на более конкретную возможность  она опирается, чем в более  полном виде готовы условия ее превращения в действительность.

Соответственно, чем более абстрактна возможность, лежащая в основе цели, тем больше подготовительной работы требуется от человека для ее реализации. Человек создает предварительные  условия, делающие возможность конкретной, а затем ― все достаточные условия для превращения этой возможности в действительность. Создание всех этих возможностей становится промежуточными целями.

Таким образом, анализ категориальной структуры целеполагания неизбежно  приводит к рассмотрению последнего как процесса. В этом случае анализ конечной цели, средств и способов ее осуществления необходимо выстраивает иерархию подцелей. Отмечая многосторонний и многоуровневый характер практики как процесса с развитой, обладающей преемственностью  структурой, философы отмечают возможность классификации целей. Они считают, что внутри определенной области деятельности цели различаются как далекие, близкие и ближайшие (непосредственные), конечные и промежуточные, главные и побочные, общие и частичные, существенные и несущественные. По субъекту деятельности различают цели отдельного индивида, цели той или иной группы людей, цели общества в целом. Взаимоотношение целей подчиняется диалектическим закономерностям отношения общего и единичного, части и целого, сущности и явления, случайности и необходимости, абстрактной и реальной возможности. Каждый положенный идеальным целеполаганием момент ― от предмета до умения субъекта, ― выступая средством по отношению к конечной цели, в практической деятельности служит промежуточной, ближайшей целью соответствующего этапа деятельности (создание предмета средства обучения субъекта и т.д.). Вместе с тем каждый из этих моментов представляет необходимый этап; выстраивается особая линия необходимости, в которой цель вступает ее определяющим законом. Всеобщие взаимосвязи целей и их систем определяются  главной, конечной целью, которая является определяющим мотивом. К ней может вести длинный и сложный ряд действий, направляемых промежуточными целями. Правильно поставленная конечная цель выражает сущность процесса развития, а не особенности или разновидности его протекания. При этом марксизм не отрицает, что целям свойственно приспособительное к условиям изменение. Внешний мир неизмеримо сложнее разработанных целей и тщательно продуманных планов. В процессе практики продолжается конкретизация, обогащение цели, уточнение планов, саморегуляция деятельности в целом. Причем, «гибкость и изменчивость в нижних ярусах системы целой служат условием устойчивости высших, конечных целей. Изменение промежуточных целей и соответствующих планов в ходе их осуществления позволяет сохранить неизменным содержание конечной цели на всем протяжении деятельности».

Таким образом, процесс целеполагания  представляет  собой достаточно сложное явление. Для его адекватной оценки разработан ряд ― показателей, определяющих уровень целесообразности человеческой деятельности:

• степень реальности целей и соответственно планов деятельности;
• степень сложности целей и планов деятельности;
• экстенсивность и интенсивность целеполагания;
• степень адекватности выражения в целях и планах деятельность потребностей индивида и общества, отдельного человека и человечества в целом;
• степень общественной значимости целей, мера согласования индивидуальных и общественных целей деятельности;
• степень утверждения общественно значимых целей в системе и иерархии целей и планов человеческой деятельности.

Сказанное выше позволяет  рассматривать цель в процессе практики как некоторую динамическую целостность, единство прагматического, гносеологического  и аксиологического моментов.

Основные направления  разработки проблемы целей обучения в  педагогике

(Володарская, И.А. Проблема целей обучения в современной педагогике [текст] / И.А.Володарская, А.М Митина. – М., 1989. – С.12-29).

В последние годы значительно возросло число научных исследований по проблеме педагогических целей обучения. Основными направлениями анализа будут следующие:

• определение педагогических целей; их функции и детерминанты;

• содержание целей обучения;

• подходы к иерархизации и классификации педагогических целей;

• язык задания частных целей обучения.

На формирование целей оказывают  влияние очень многие факторы, начиная от социальных и экономических основ жизни общества, принятого теоретического направления педагогической науки и кончая конкретными условиями функционирования учебного заведения и индивидуальными особенностями учащегося. Диапазон разграничения целей по степени конкретизации также весьма велик: от общих целей подготовки специалистов любого профиля до конкретных целей определенной специальности, учебного предмета, раздела, темы. Это затрудняет изучение вопроса и требует выработки четких уровней анализа целей образования. Необходимо различать три уровня рассмотрения данного вопроса: 1) социально-экономический; 2) научно-теоретический и 3) профессионально-практический. Эти уровни взаимосвязаны и взаимообусловлены и в конечном счете определяются социально-экономической структурой общества. Кроме того, следует различать содержание целей образования и язык, способ их задания как отражение философских категорий содержания и формы. Детерминация содержания педагогических целей прослеживается на социально-экономическом и профессионально-практическом уровнях анализа; способы же их педагогической перекодировки, т.е. подходы к языку задания педагогических целей ― на научно-теоретическом, в рамках принятой психолого-педагогической концепции.

В большинстве работ советских исследователей цель определяется ожидаемый конкретный результат учебно-воспитательного процесса выраженный в педагогических терминах. Он заключается в изменении и развитии самого человека, усваивающего знания. Опираясь на положения марксистско-ленинской методологии о соотношении цели, средства и результата, а также на отмеченные характерные признаки категории «цель», под педагогическими целями следует понимать идеальный, сознательно планируемый образ результата учебно-воспитательного процесса в отношении к порождающим его действиям и условиям. В таком определении педагогических целей акцентируется их сознательный характер, а педагогические средства выступают не только как причина результата, но и как фактор, детерминирующий саму цель. Результат, фиксированный в целях, выражается в сдвигах, изменениях, которые происходят в знаниях, умениях, личностных качествах, характере учащихся, их отношениях, ценностных ориентациях, в развитии их личности в целом.

При анализе педагогических целей  советские исследователи исходят из целостности учебно-воспитательного процесса, выражающейся в единстве обучения, воспитания и развития, содержательной и процессуальной сторон обучения, преподавания и учения.

Тесная связь обучения, воспитания и развития предполагает выдвижение педагогических целей в единстве воспитательных, развивающих и образовательных задач. Так должны задаваться цели на всех этапах процесса обучения. Педагогические цели выступают в качестве основы, обеспечивающей связь всех аспектов, сторон, компонентов в единую систему учебно-воспитательной работы. Они выполняют не только роль ориентировки, но и стимулирующую и концентрирующую функции, способность цементировать весь педагогический процесс. Возможности реализации таких функций заложены в самой сущности целей как общефилософской категории, связывающей воедино средства их достижения и полученные в практике результаты.

Совокупность всех педагогических целей составляет определенную систему, внутри которой существуют связи  различного характера. Большинство  исследователей выделяют два основных типа связей: соотношение между образовательными, воспитательными и развивающими целями; соотношение основных и частных целей. Ряд исследователей удаляют особое внимание взаимосвязям процессов целеполагания в преподавании и учении. В этом психолого-педагогическом направлении можно выделить два основных аспекта:

• принятие уже готовых целей, которые ставит преподаватель;
• развитие способностей самих учащихся к целеполагающей деятельности.