Развитие вербально-логического мышления дошкольников с общим недоразвитием речи

Дедуктивное умозаключение – это частный вывод о предмете или явлении, сделанный на основе сопоставления единичного и общего суждения. Дедуктивные умозаключения дают возможность человеку применять общие отвлеченные знания для познания сущности отдельных предметов и явлений.

На основе суждений и умозаключений формируются понятия об объектах внешнего и внутреннего мира. Понятие – это мысль об общих, существенных и специфических признаках предметов и явлений и о их связях с другими явлениями. Оперируя понятиями человек, получает возможность познавать законы объективного и субъективного мира, не имея возможности непосредственно воспринимать их.

Полученные посредством вербально-логического мышления знания являются истинными, убедительными, доказательными и непротиворечивыми. Словесно-логическое мышление связано с наглядно-действенным и образным мышлением, опирается на них и, в свою очередь, делает полученные на их основе знания логически обоснованными и достоверными. У взрослого человека все три вида мышления функционируют в единстве, достигают высокого уровня развития и обеспечивают успешное выполнение разнообразных видов практической и теоретической деятельности.

Все три вида мышления могут осуществляться стандартно и нестандартно. Стандартное мышление функционирует стереотипно, оперируя одними и теми же, ранее сложившимися, приемами и способами умственной и практической деятельности. Нестандартное, т. е. творческое мышление, характеризуется новыми подходами при решении мыслительных и практических задач и применением необычных средств и способов познания мира.

По существу необходимость в применении мышления, как высшего познавательного процесса, появляется только тогда, когда надо получить новые знания или найти необычные способы решения какой-либо сложной задачи. В обычной же ситуации человек опирается на восприятие и память, используя накопленный опыт для осуществления стандартных форм поведения и деятельности.

Творческое мышление начинает функционировать только при наличии проблемной ситуации, которая таит в себе что-то новое, неизвестное, и для выхода из которой нужно применить новые, необычные способы и средства. Познание нового, неизвестного может осуществляться только на основе применения сложных умственных действий, направленных на получение новых знаний, объясняющих природу и способы существования неизвестного явления. Познать неизвестное можно только через известное, уже познанное человеком. Неизвестное существует среди известных человеку предметов и явлений. Посредством умственных действий он стремится установить связи и отношения, которые существуют между неизвестным и известным. Найдя их человек может понять, что это за объект, чем он похож на другие объекты, чем он отличается от них, каковы его существенные и несущественные признаки и к какой категории объектов его можно отнести.

Мышление, как и любое психическое явление, имеет у каждого человека свои индивидуальные особенности. У одних лучше функционирует наглядно-действенное мышление, направленное на решение практических задач, в связи с чем у них проявляется практический тип мышления. У других ведущую роль играет образное мышление и соответственно проявляется образный тип мышления. У третьих преобладает словесно-логическое мышление и имеет место логический тип мышления.

Одни мыслят стереотипно, шаблонно, другие - творчески. Отсюда возможен как стереотипный, так и творческий тип мышления. Особенно большое значение в психическом развитии человека имеет творческое мышление. Существует целый ряд признаков, характеризующих творческий тип мышления [55, с. 148].

Самостоятельность мышления является одним из важнейших признаков творческого ума. Люди с творческим типом мышления всегда стремятся проявить самостоятельность в познавательной деятельности, никогда не довольствуются достигнутым, всегда в поиске новых решений, в создании новых оригинальных идей, гипотез и концепций. Самостоятельность мышления проявляется в интеллектуальной независимости, в оригинальности и необычности подхода к познанию нового, неизвестного.

Широта мышления предполагает наличие у творчески мыслящего человека глубоких и разносторонних знаний, умений и навыков, дающих возможность проявлять творчество в различных областях знаний.

Гибкость и критичность мышления проявляется в способности критически подойти к результатам умственной деятельности, увидеть неправильный ход мыслей, изменить стратегию познавательной деятельности, подойти к изучению объекта под новым углом зрения, применить более продуктивные приемы и способы его познания.

Быстрота и находчивость мышления связана с умением быстро находить единственно верное решение неотложных задач, а при наличии необычной ситуации проявить находчивость для наиболее правильного выхода из нее. Таковы наиболее важные характеристики мышления как познавательного процесса.

2. Проблема исследования в специальной                                                    психолого-педагогической литературе

В настоящее время, когда остро ставится вопрос об улучшении качества образовательного процесса, все больше значения придается дифференцированному подходу обучения и воспитания и тем самым, повышается необходимость выявления детей с нарушениями речевого развития. Обучение таких детей требует понимания их особенностей и потенциальных возможностей для выбора адекватных коррекционных воздействий с целью наиболее полной компенсации дефектов развития.

Понятие общего недоразвития речи у детей было выделено, теоретически обосновано Р. Е. Левиной  и подробно изучено в результате многоаспектных исследований Н. С. Жуковой, Е. Ф. Соботович, Л. Ф. Спировой,                                        Г. В. Чиркиной, Т. Б. Филичевой и других ученых в области логопедии. На основе всестороннего изучения качественных проявлений недостатков фонетической, фонематической и лексико-грамматической сторон речи,  психологических механизмов, их  перекрестного влияния на речевую деятельность, ученые пришли к выводу, что термин «общее недоразвитие речи» (ОНР) подразумевает сложные различные речевые расстройства, не связанные с дефектами анализаторов и интеллекта. При этом у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и смысловой сторонам [25; 58; 68].

Е. Ф. Соботович считает целесообразным выделять первичное и вторичное недоразвитие речи. Первичное недоразвитие является ведущим дефектом в структуре аномального развития и возникает вследствие нарушения высших (корковых) уровней организации функциональной речевой системы. Вторичное недоразвитие речи – следствие другого – первичного дефекта (интеллекта, слуха), возникающего в результате поражения систем, обслуживающих другие виды деятельности человека [58, с.11].

По данным Е. М. Мастюковой с клинической точки дети с общим недоразвитием речи делятся на группы в соответствии с неврологическими и психопатологическим смндромами [цит по 58, с.23].

У первой группы детей имеют место признаки лишь общего недоразвития речи, без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности. Это неосложненный вариант общего недоразвития речи, характеризующийся отсутствием локальных поражений центральной нервной системы. В психическом облике этих детей отмечаются отдельные черты общей эмоционально-волевой незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности. Это преимущественно дизонтогенетический вариант общего недоразвития речи.

У детей второй группы общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психологических синдромов (гипертензионно-гидроцефальный; церебрастенический; синдром двигательных расстройств), представляя осложненный вариант общего недоразвития речи церебрального генеза, при котором имеет место дизонтогенетически-энцефалопатический симтомокомплекс нарушений. Клиническое и психолого-педагогическое обследование детей данной группы выявляет наличие у них характерных нарушений познавательной деятельности, обусловленных как самими речевым дефектом, так и низкой работоспособностью.

У детей третьей группы имеет место наиболее стойкое и специфическое речевое недоразвитие, которое клинически обозначается как моторная алалия. Имеющееся поражение (или недоразвитие) корковых речевых зон головного мозга вызывает сложные дизонтогенетически-энцефалопатические нарушения, характерными признаками которых являются выраженное недоразвитие всех сторон речи – фонематической, лексической, синтаксической, морфологической; всех видов речевой деятельности и всех форм устной и письменной речи.

 В рамках психолого-педагогической классификации речевое недоразвитие может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития. Общепринятым в логопедии является подразделение общего недоразвития речи на три уровня, которые выделяются на основе анализа степени сформированности различных компонентов языковой системы.

Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от одного уровня к другому определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсатора фона.

Первый уровень речевого развития, характеризуется в литературе как «отсутствие общеупотребительной речи». Наблюдаются отдельные звуки и некоторые их сочетания – звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов. Отмечается крайняя бедность словарного запаса, в результате чего ребенок вынужден прибегать к активному использованию неязыковых средств – жестов, мимики, интонации. Наряду с этим имеются явно выраженные нарушения импрессивной стороны речи. Речь детей на первом уровне малопонятна для окружающих и имеет жесткую ситуативную привязанность.

Второй уровень речевого развития определяется в литературе как «начатки общеупотребительной речи». Отличительной чертой является появление в речи детей двух-трех, а иногда даже четырехсловной фразы. В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги и их лепетные варианты. Наблюдается заметное улучшение состояния словарного запаса по количественным и качественным параметрам: расширяется объем употребляемых существительных, глаголов  и прилагательных, появляются некоторые числительные и наречия. Однако недостаточность словообразовательных операций приводит к ошибкам в употреблении и понимании приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица. Речь детей остается малопонятной из-за грубого нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов.

Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развернутой фразовой речью без грубых лексико-грамматических и фонетико-фонематических отклонений. Типичным является использование детьми простых, распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. Характерным является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным, отвлеченным значением и переносным значением; недостаточно сформированными оказываются операции звуко-слогового анализа и синтеза; отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления [68, с.18].

Имеющиеся в литературе сведения указывают на то, что, несмотря на различную природу нарушений, у детей с общим недоразвитием речи имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности: позднее появление речи, резко ограниченный словарный запас, нарушения слоговой структуры слов, выраженные аграмматизмы, дефекты произношения, недостаточная речевая активность. Названные параметры относятся в большей степени к экспрессивной речи. Однако нарушение фонематического восприятия, ограниченное общение обуславливает и определённую недостаточность импрессивной речи детей, маскирующую за счёт опоры на ситуацию.

Наряду с различными нарушениями речевой системы у детей с речевым недоразвитием отстают в развитии все невербальные компоненты  коммуникации.

Анализ данных логопедической практики, педагогического опыта изучения детей с общим недоразвитием речи позволил установить, что вариативность проявлений общего недоразвития речи у детей не исчерпывается тремя уровнями речевого развития. Указания на это содержатся в работах                        В. П. Глухова, О. Е. Грибовой, Н. С. Жуковой, Р. И. Лалаевой,                                Е. Ф. Соботович, Т. Б. Филичевой и других авторов [14; 16; 25; 33; 68].

В результате длительного комплексного психолого-педагогического изучения детей  с общим недоразвитием речи  Т. Б. Филичевой была выявлена еще одна категория детей этой аномалии, у которых признаки речевого недоразвития оказываются «стертыми» и не всегда правильно диагностируются как системное и стойкое недоразвитие речи. Автором были установлены специфические особенности проявления недоразвития речи у этой группы детей, которые могут быть определены как четвертый уровень речевого развития. К нему относятся дети с нерезко выраженными остаточными проявлениями нарушениями в овладении языковыми механизмами словообразования, словоизменения, употребления слов сложной слоговой структуры, некоторых грамматических конструкций; сохраняются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств. Несмотря на легкость, эти нарушения являются тормозом в формировании предпосылок к обучению в массовой школе, куда дети с четвертым уровнем недоразвития речи часто попадают из-за латентного характера речевой деятельности [68, с.34].