Роль педагога как менеджера в формировании фактора сохранности здоровья

Именно поэтому сегодня очень активно говорят о здоровьесберегающей образовательной технологии. Растет число учреждений, использующих в своей деятельности личностно ориентированный подход, здоровье сберегаю­щие технологии.

Здоровьесберегающие технологии в образовании - способ организации и последовательных действий в ходе учебно-воспитательного процесса, реализации образовательных программ на основе всестороннего учета индиви­дуального здоровья обучающихся, особенностей их возрастного, психофизи­ческого, духовно-нравственного состояния и развития.

Г.М.Соловьев дает следующее определение здоровьесберегающей технологии - функциональная система организационных способов управления учебно-познавательной и практической деятельностью обучающихся, науч­но и инструментально обеспечивающая сохранение и укрепление здоровья.

Существенным фактором формирования здоровья студентов является уровень здоровья самих педагогов, которые согласно статистике являются самой большой категорией населения нашей страны, страдающей разнообразными заболеваниями, в том числе обусловленными профессией.

Важнейшим условием сохранения и укрепления здоровья обучающихся является реализация принципов личностно-ориентированной педагогики и дифференцированного подхода к обучению, развитию и содержанию личности каждого студента.

Процесс формирования готовности к реализации здоровьесберегающей технологии мы рассматриваем как одну из сторон общего процесса формирования личности будущего медицинского работника. Это основывается на общепринятом в отечественной психологии положении, что деятельность характеризует лич­ность, в деятельности она формируется (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский). С помощью определенной деятельности можно изменять отдельные качества личности. Если личность не готова к деятельности, то через систему подготавливающих к этой деятельности дей­ствий, через формирование необходимых качеств личности мы можем под­нести ее к конкретной деятельности.

В исследованиях, посвященных проблеме готовности, реализации здоровьесберегающей технологии, существует большое разнообразие в опреде­лении сущности этого понятия.

Как отмечают М.И.Дьяченко и Л.А.Кандыбович, в настоящее время в психологической литературе существуют два основных подхода к проблеме определения готовности: функциональный и личностный.

Согласно первому, психологическая готовность рассматривается в связи с психическими функциями, формирование которых считается необходимым для достижения высоких результатов деятельности. Представители этого на правления определяют готовность к деятельности как функциональное со­стояние, "фон, на котором происходят психические процессы". В рамках это­го направления существует подход к рассмотрению готовности во взаимосвя­зи с установкой к деятельности. Так, Г.Олпорт считает, что установка есть состояние психической готовности, складывающееся на основе предыдущего опыта и оказывающее направленное влияние на реакции индивида относи­тельно всех объектов или ситуаций, с которыми он связан. Установочный хаpaктер готовности раскрывается и в работах Д.Н.Узнадзе. Он указывал, что важно понять установку как готовность к деятельности. Ее следует, несо­мненно, понимать не как частичный психологический феномен в ряду других таких же частичных феноменов, а как состояние самого целостного субъекта. Это значит, что установка вызывает психическую активность, которая "воз­никает в результате воздействия объективных обстоятельств и представляет собой такое состояние, в котором отражены сами вызывающие ее объектив­ные условия. Следовательно, установка - не чисто субъективное состояние, а перенос в субъекта объективной ситуации. Она, так сказать, перешедшее в субъект объективное положение вещей". Сходную, по сути, позицию занимал В.Н.Мясищев, который рассматривал зависимость готов­ности человека к деятельности от уровня его активно-положительного отношения к ней. Как для отношения, так и для установки характерна мобили­зация внутренних сил личности на осуществление деятельности.

Таким образом, первое (функциональное) направление в оценке сущности готовности рассматривает ее как определенное психическое состояние.

Представители же второго (личностного) направления рассматривают го­товность как личностное образование, обеспечивающее эффективность дея­тельности (М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович, И.А.Зимняя, В.А.Сластенин и др.) Этот подход предполагает совершенствование психических процессов, состояний и свойств личности, необходимых для плодотворной деятельности. По мнению К. К.Платонова, готовность есть интегральное свойство личности, начало формирования которого лежит в под структуре опыта, то есть обусловлено в первую очередь знаниями, умениями, навыками. Р.А.Низамов считает, что готовность включает в себя уме­ние организовать свой труд, способность видеть перспективы развития, умение работать самостоятельно. Л.В.Кондрашова определяет готовность как сочетание психических особенностей и нравственных качеств личности.

Личностный подход нашел свое развитие и в работах, раскрывающих спе­цифику готовности к медицинской деятельности (Л.В.Кондрашева, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, Р.А.Низамов, В.А.Сластенин, Т.А.Воронова, Г.А.Алферова и др.). В.А.Сластенин рассматривает готовность к медицинскому труду как совокупность качеств личности, обеспечивающих успеш­ное выполнение профессиональных функций. Она включает в себя различно­го рода установки на осознание задачи, модели вероятност­ного поведения, определение специфических способов деятельности, оцен­ку своих возможностей в соответствии с предстоящими трудностями и необходимостью результата. Т.А.Воронова определяет готовность как сложное и динамическое личностное образование, которое проявляется в успешности деятельности медицинского работника. К.М.Дурай-Новикова под готовностью понима­ет систему интегративных качеств, свойств, знаний, навыков личности. Со­держание готовности к медицинскому труду представляет собой осознание высокой роли социальной ответственности, стремление активно выполнять профессиональную задачу, установку на реализацию знаний, уме­ний и качеств личности,

Итак, согласно второму (личностному) подходу к определению сущности готовности, ее связывают с личностными предпосылками к успешной дея­тельности (реализации здоровьесберегающей технологии). И большинство авторов считают, что готовность является не врожденным качеством, а це­лью и результатом профессиональной подготовки. Готовность как стабильную характеристику личности называют в научной литературе длительной и устойчивой готовностью. Она действует постоянно, ее не надо каждый раз формировать в связи с поставленной новой задачей. Будучи заранее сформированной, данная готовность служит существенной предпосылкой к ус­пешной деятельности. Огромная роль в формировании готовности отводится педагогу как менеджеру образовательного процесса.

Исследование готовности выпускников  средних специальных учебных заведений к профессиональной деятель­ности с позиций акмеологии (Л.Е.Жаринова) позволяет рассматривать пси­хологическую готовность как особое состояние специалиста и профессиона­ла, которое определяется мерой расхождения между представлениями о ре­альных и искомых результатах этой деятельности. Если реальные результаты по каким-то показателям не удовлетворяют субъекта деятельности, возникают потребности в их улучшении. Мера сформированности этой потребности является критерием готовности студента к предстоящей деятельности.

Исследуя готовность студентов к реализации здоровьесберегающей техно­логии, мы попытались определить ее место среди вышеназванных направле­ний в изучении этого феномена. Готовность к проектированию в клинической практике есть составная часть общей готовности к медицинской деятельности в целом. В то же время проектирование на основе здоровьесберегающего принципа является инновационной дея­тельностью. Эта деятельность включает в себя работу по отдельно взятым предметам, и воспитательную работу, и профориентационную (невозможно правильно выбрать профессию без учета своего здоровья), и работу по само­совершенствованию педагога (расширение знаний о здоровье, укрепление здоровья), и сотрудничество с обучающимися по вопросам здоровьесбережения. Таким образом, в той или иной мере проблема формирования готовно­сти студентов к проектированию педагогического процесса на клинической практике на основе здоровьесберегающего принципа затрагивает все направления в исследованиях готовности к медицинской деятельности.

На основе анализа всего вышеизложенного мы в своей работе будем рас­сматривать готовность как устойчивую систему профессионально важных качеств личности, ее опыта, знаний, навыков, умений, необходимых для успешной деятельности в разных ситуациях.

Определившись с сущностью готовности к медицинской деятельности, мы вплотную подошли к необходимости выявлении структурного состава ка­тегории «готовность».

По мнению М.И.Дьяченко и Л.А.Кандыбовича, "длительная" готов­ность представляет собой структуру, в которую входят: 1) положительное отношение к тому пли иному виду деятельности, профессии; 2) адекватные требованиям деятельности черты характера, способности, темперамент, мо­тивация; 3) необходимые навыки, умения, знания; 4) устойчивые, профес­сионально важные особенности восприятия, внимания, мышления, эмоцио­нальных и волевых процессов. Таким образом, рассматривая структуру готовности, М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович выделяют в ее содержании сле­дующие взаимосвязанные между собой компоненты: мотивационный (выражается и наличии потребности успешно выполнять поставленную задачу, ин­тереса к объекту деятельности, способам ее осуществления, стремления к ус­пеху); ориентационный (включает знания и представления об особенностях и условиях деятельности); операциональный (предполагает владение способа­ми и приемами деятельности, умениями и навыкала); волевой (характеризует внутреннюю потребность в управлении действиями); оценочный (предпола­гает самооценку своей подготовленности и соответствия процесса решения профессиональных задач поставленным образцам).

С изложенным компонентным составом готовности почти адекватна структура, выведенная К.М.Дурай-Новиковой, в которой ряд компонентов по формулировке, содержательному наполнению совпадает полностью или частично. Автор предлагает рассматривать готовность к медицинской деятельности в следующем составе компонентов:

-  мотивационный (профессионально значимые потребности, мотивы медицинской деятельности);

-  познавательно-оценочный (знания о содержании профессии, о требовани­ях профессиональных ролей  к структуре  медицинской деятельности, самооценка профессиональной подготовки и соответствия процесса решения задач оптимальным трудовым условиям);

-  эмоционально волевой (чувство ответственности за результаты медицинской деятельности, самоконтроль, умения управлять действиями, из которых складывается выполнение обязанностей);

-  операционально-действенный (владение профессиональными знаниями, навыками» способами выполнения профессиональных задач, адаптации  к трудностям, предписания к условиям медицинской деятельности);

-  мобилизационно-настроенный   (способность   и   возможность   управлять своим состоянием в реальных неотложных медицинских ситуациях).

На наш взгляд, последний компонент может быть идентифицирован с функциональной готовностью. В этом случае, мы считаем, автором сделана попытка объединить в единое целое функциональный и личностный подходы к определению сущности феномена «готовность» на уровне его компонент­ного состава и структуры, Нам импонирует такой подход к этой проблеме: не противопоставление, а ассимиляция взглядов.

Е.Г.Скворцова в структуре готовности студентов медицинских училищ к профессиональному самосовершенствованию предлагает выделять три взаимосвязанных компонента: мотивационный, когнитивный, волевой.

Мы разделяем точку зрения Т.А.Вороновой о необходимости рассмотрения готовности как целостного явления. Уделяя внимание процессу формирования отдельных компонентов готовности (мотивам, умениям и т.д.), "надо каждый компонент рассматривать в структуре движения целого, в тех его функциях, которые он выполняет в образовании целого.

Следуя целостному представлению о готовности к различным видам медицинской деятельности, мы наметили следующие задачи для решения изу­чаемой нами проблемы на данном этапе исследования: определение сущно­сти готовности к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса в медицинских училищах как сложного личностного образования; выявление компонентного состава этой готовности и построение ее структуры; определение таких условий и характеристик готовно­сти к проектированию здоровьесберегающей медицинской деятельности, которые показывают степень сформированности ее как целостного образова­ния; разработка уровней сформированности компонентов и ннтегративной готовности к проектированию здоровьесберегающей медицинской деятельности.

Основываясь на анализе литературных источников и соотнося их с иcследуемой нами проблемой, мы пришли к следующим заключениям. Готовность к изучаемому виду деятельности (реализации здоровьесберегающей технологии в системе личностно-ориентированного образования) рассматри­вается нами как целостное проявление личности. И под готовностью к этой деятельности мы понимаем такое особое личностное состояние, которое предполагает наличие у субъекта образа проектируемого здоровьесберегающего процесса и постоянной направленности сознания на его успешное внедрение в медицинскую деятельность.

Выявление компонентного состава готовности и проектированию здоровьесберегающего процесса Минеева Л.Ю. проводи­ла следующим образом. По многочисленным литературным источникам ею был выбран весь перечень компонентов к различным видам медицинской деятельности и подвергнут детальному анализу. В составе готовности к проектированию здоровьесберегающего процесса присутствуют мотивационная, когнитивная, операционная, рефлексивная и мобилизационно-настроечная составляющие. Рефлексивный и мобилизационно-настроеч­ный компоненты готовности к проектированию здоровьесберегающего процесса она сочла необходимым ввести в статусе самостоя­тельных, хотя они обусловливают способность к определенным умениям и навыкам и могли бы быть составляющими операционного компонента.

Таким образом, в результате проведенного анализа в структуре готовности к проектированию здоровьесберегающего процесса Минеевой Л.Ю. были выделены следующие компоненты; мотивационный, ког­нитивный, операционный, рефлексивный и мобилизационно-настроечный.

Остановимся на качественных характеристиках компонентов готовности к проектированию здоровьесберегающего процесса на медицинской деятельности.

1. Мотивационный компонент. Определяет стремление и потребность будущего медицинского работника в проектировании здоровьесберегающего процесса. Характеризуется отношением к проблеме сохранения в педаго­гическом процессе здоровья своего и студентов, уровнем выраженности мо­тивов проектирования здоровьесберегающего педагогического процесса, ин­тересом к теоретическим вопросам здоровья и его сохранения, активностью в практических действиях в этом направлении.

2. Когнитивный компонент. Обусловливает теоретическую вооружен­ность будущего медицинского работника. Характеризуется структурой зна­ния (соотношением теоретических и методических знаний), степенью усвое­ния основных понятий, закономерностей, связанных со здоровьем, знанием здоровьезатратных механизмов, их причин и возможностей избегания.

3. Операционный компонент. Определяет способность применять имеющиеся знания в медицинской деятельности. Характеризуется степенью развития умений и навыков проектирования и реализации здоровьесберегающих технологий. В связи с прогрессирующей тенденцией науки, интенсивно "снабжающей" практику большим количеством ноной ин­формации по вопросам здоровьесбережения, особо отметим наличие и уро­вень сформированности умений и навыков самообразования в области здорового образа жизни. Этот уровень определяется регулярностью обращения к новой педагогической, психологической, медицинской и специальной литературе, самостоятель­ностью в выборе источников, характером работы с ними.