Формирование звукопроизношения и фонематических процессов у дошкольников с ФФН

 В своей работе над этой  проблемой мы исходили из того, что игровые методы и приемы, используемые на занятиях, должны  соответствовать уровню развития игры детей данного возраста.

Н. Я. Михайленко  и Н. А. Короткова, на теоретические положения которых мы опирались в своей работе, выделяют три основные уровня игры.

1. Уровень игрового действия. В центре игры находятся действия, направленные на воображаемое преобразование объектов окружающей действительности, выполняемые с помощью предметов-заместителей и дающие воображаемый результат.
2. Уровень ролевого взаимодействия. Ребенок, приняв определенную роль, начинает взаимодействовать носителями дополнительных или параллельных ролей, и на первый план постепенно выступают не игровые действия с предметами, а ролевой диалог.
3. Уровень сюжетосложения. Игра развертывается вокруг различных выдуманных событий, происходящих с самим ребенком.

Опираясь на психологические исследования А. В. Запорожца,З. М. Истоминой, Я. З.Неверович и др., особое значение мы придавали созданию на занятиях игровой мотивации, которая должна не только побуждать детей овладевать программным содержанием, но и обеспечить их направленное воспитание.

Для создания у ребенка действенной игровой ситуации, по мнению С. Якобсон, необходимо поставить его в позицию единственного помощника или защитника. Такая позиция отвечает растущему стремлению детей к самостоятельности и активным отношениям с окружающими. Ребенок, чтобы помочь сказочному герою, совершает определенные усилия. Это приучает детей не только сопереживать трудностям и горестям других, но и предпринимать реальные, доступные им действия. Хотя беды, в которые попадают вымышленные персонажи, и воображаемые, усилия, которые ребенок должен совершить, чтобы помочь им, реальны и требуют определенного напряжения, терпения и труда.

Игры и занятия дают хороший результат лишь в том случае, если ясно

представляешь, какие задачи могут быть решены в процессе их проведения и в чем особенности  проведения этих занятий на ступени раннего детства. Психологами доказано, что знания, усвоенные без интереса, не окрашенные собственным положительным отношением, эмоциями, не становятся полезными - мертвый груз.

Ребенок пишет, читает, отвечает на вопросы, но эта работа не затрагивает его мыслей, не вызывает интереса. Он пассивен. Конечно, что-то он усваивает, но пассивное восприятие и усвоение не могут быть опорой прочных знаний. Дети запоминают слабо, так как учеба не захватывает их.

Занимательность может быть заданна неожиданной для детей постановкой или формулировкой вопроса, создание проблемной ситуации, необычайной формой ведения урока. Всегда можно отыскать что-то интересное и увлекательное в жизни. Нужно только найти его и подать их детям, что их самих к подобным находкам и открытиям.

Получая пищу для своего ума, ребенок охотно участвует в занятиях, ждет их, радуется им. На занятиях ребенок, приученный слушать взрослого, смотреть на то, что ему показывают, овладевает определенными знаниями. Он многое узнает о разных предметах: об их назначениях, о внешнем виде, свойствах, таких, как форма цвет, величина, вес, качество материала и др.

“Школа правильно руководимой игры открывает ребенку окно в мир шире и надежнее, чем чтение...” - слова эти принадлежат Ж. Фабру, далекому от проблем детства, но хорошо понимавшему, как много значит игра в жизни ребенка и как важно наставнику, воспитателю, взрослому, взявшемуся за самую, может быть, ответственную миссию - растить Человека, быть рядом с ребенком и в игре тоже, руководить ею, но так, чтобы ребенок видел во взрослом друга, партнера, а не директора или надзирателя. Простая и всем, казалось бы, ясная мысль, но, как это часто бывает, легко сказать, но трудно сделать.

Вот почему проблема детской игры является одной из самых актуальных проблем детской психологии и педагогики. Актуально, как никогда ранее. Можно назвать две причины, которые привели меня к этому. С одной стороны, увлечение разного рода обучающими программами приводит к тому, что детям все меньше времени остается для игры и общения со сверстниками. С другой стороны, зачастую неверное понимание педагогами характера руководства игрой обуславливает жесткую регламентацию детской игровой деятельности, что лишает ее творчества, инициативы, фантазии, выдумки.

Таким образом, проблема применения игровых методов обучения на занятиях является узловому темой, разработка которой должна способствовать эффективной подготовке педагога к работе в детском саду. Выбор игры в качестве первоочередного объекта творческого анализа и практического освоения продиктован тем обстоятельством, что именно она может выполнить исключительную роль усиления познавательного интереса, облегчения сложного процесса учения, ускорения развития.

Проведенный анализ специальной литературы показал, что в специальной методике остается до сих пор мало  освещенным вопрос использования игровых приемов в работе, по преодолению фонетико - фонематической недостаточности у детей с ОНР.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Г лава II.  Особенности развития фонетико – фонематического строя речи  участников   исследования

2.1. Организация и методические  основы констатирующего эксперимента.

Проблема своевременной и объективной диагностики речевых нарушений имеет большое теоретическое и практическое  значение. С точки зрения теории она связана с установлением вида, этиологии и механизмов формирования того или иного нарушения, а с позиций практики ее решение способствует более точному, целенаправленному и дифференцированному логопедическому воздействию.

Для достижения поставленной в нашем исследовании цели по разработке системы игровых упражнений, направленных на коррекцию фонетико – фонематических нарушений у ребенка с общим недоразвитием речи, нам необходимо было выяснить состояние артикуляционной и мимической мускулатуры, уровень сформированности звукопроизношения, а также уровень развития фонематического восприятия и звукового анализа, уровень развития мелкой моторики у детей с общим недоразвитием речи (III уровня). Методика обследования представлена в приложении.

Исследование проводилось на базе двух старших логопедических групп для детей с тяжелыми нарушениями речи детского сада № 1 станицы Староминской Краснодарского края. В констатирующем эксперименте участвовало 20 детей 5-6 лет данного детского сада. Формирующий эксперимент проводился  с детьми старшей логопедической группы №9 (экспериментальная группа в количестве 10 человек), другая группа №10 этого же детского сада являлась контрольной, количество детей – 10 человек. После формирующего эксперимента был сделан срез по фонетико – фонематическому строю речи  детей обеих групп. Полученные результаты анализировались (подвергались количественному и качественному анализу) с целью выявления уровня сформированности звукопроизношения и фонематических процессов у детей с речевыми нарушениями под воздействием формирующего фактора.

Исследование проводилось в виде двух срезов в начале и в конце учебного года (в сентябре и мае) для воспитанников старшей логопедической группы для детей с ОНР (III уровня).

Исследование проводилось в три этапа:

1этап – проведение констатирующего  эксперимента с целью обследования  детей с помощью наблюдений, бесед, выявления и изучения речевых  нарушений (фонетических, фонематических, двигательных) у детей с ОНР (III уровня).

2 этап – проведение формирующего  эксперимента с целью оптимизации  коррекционного процесса, воспитания  фонематического слуха, развития  артикуляционной и мелкой моторики, коррекции звукопроизношения.

3 этап – проведение  контрольного эксперимента с целью выявления динамики речевого и личностного развития, изменений в процессе коррекции, степени устойчивости ликвидации речевых нарушений.

Процесс обследования включает в себя два аспекта:

 артикуляционный – выяснение особенностей произношения звуков и функционирования органов артикуляции в процессе разговорной речи;

фонологический – изучение того, как ребенок различает систему речевых звуков (фонем) в различных фонематических условиях.

Методика обследования речи с балльно-уровневой системой оценки (приложение № 1). Она удобна для:

• диагностики;
• уточнения структуры речевого дефекта и оценки степени выраженности нарушений разных сторон речи (получения речевого профиля);
• построения системы индивидуальной коррекционной работы;
• комплектования групп на основе общности структуры нарушений речи;
• отслеживания динамики речевого развития ребёнка и оценки эффективности коррекционного воздействия.

 

Исследование сенсомоторного уровня речи:

1. Проверка фонематического восприятия -15;
2. Исследование состояния артикуляционной моторики - 15;
3. Звукопроизношение - с максимальным балом – 3;
4. Проверка сформированности  мелкой моторики–15;
5. Проверка сформированности навыка звукового анализа слов – 15.

За всю серию наивысшая оценка – 63 балла.

 

 

Все задания объединены в пять серий с одинаковыми максимальными оценками в 15 баллов, кроме звукопроизношения. Наибольшее количество баллов за всю методику равно 63. Приняв эту цифру за 100 %, можно высчитать процентное выражение успешности выполнения речевых проб. Полученное значение можно также соотнести с одним из четырёх уровней успешности.

VI уровень – 100-80%;

III уровень – 79,9-65%;

II уровень – 64,9-45%;

I уровень – 44,95% и ниже.

 

Высчитав процентное выражение успешности каждой серии, вычерчивается индивидуальный речевой профиль (с учетом темы нашего исследования):

1. Фонематическое восприятие;
2. Артикуляционная моторика;
3. Звукопроизношение;
4. Звуковой анализ;
5. Мелкая моторика

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Первая серия выявляла особенности развития фонематического восприятия, вторая – уровень артикуляционной моторики, третья – звукопроизношения, четвертая  - звуковой анализ, пятая - мелкой моторики.

Изучая характер проявлений фонематического недоразвития, мы старались вывить: что именно лежит в основе данного нарушения, какова выраженность и стойкость дефекта, каковы соотношения между аномальным развитием и компенсаторными процессами?

Фонематическое восприятие представляет собой значимый компонент процесса восприятия речи; оно формируется постепенно в процессе психического и речевого развития ребенка (В. И. Бельтюков, Е. Н. Винарская, Р. Е. Левина, В. К. Орфинская, М. Е. Хватцев, Н. Х. Швачкин и др.).

Своевременное и в полном объеме сформированное фонематическое восприятие является в дальнейшем гарантией  успешного овладения детьми различными формами письменной речи (Б. Г, Ананьев, Т. Г. Егоров, Л. Е. Журова, Р. Е. Левина, Д. Б. Эльконин и др.).

Для исследования фонематического восприятия мы использовали методику имитации (Л. А. Чистович), адаптировав ее с учетом психофизических особенностей детей старшего дошкольного возраста с ОНР, участвовавших в исследовании. В основу этой методики были положены повторы фонетических паронимов (шар — жар), слов различной слоговой структуры и степени их узнавания, а также оппозиционных слогов (па-ба, та-да-та), а также подбора картинок, изображающих предметы, в наименовании которых имелись оппозиционные или коррелирующие фонемы.

Включение этого задания, хотя и выходит за рамки принятой позиции в определении фонематического слуха, как операций по различению и узнаванию фонем на фоне слова, но опираясь на мнение С. И. Берштейна, Е. И. Винарской и Н. И. Жинкина, мы понимали, что  именно в слоге наиболее полно проявляются типичные свойства каждой фонемы и её смыслоразличительные функции. «Слог  - это регулятор взаимоотношений тождества (постоянства) и изменчивости речевых звуков» (Н. И. Жинкин 1958;101).

Подбирая речевой материал, мы акцентировали внимание на его фонетической стороне. Так, мы учли этапы формирования фонематического слуха в онтогезе  (Н. Х. Швачкин), фонетические  особенности согласных (В, И, Бельтюков, С. Н. Ржевкин), акустические характеристики звуков (В. И. Бельтюков, Г. А. Каше, Р. И, Лалаева, Р. Е. Левина).

Обследование состояния звуковой стороны речи предусматривало изучение особенностей произношения звуков различных фонетических групп (свистящие, шипящие, соноры и др. Произношение звуков проверялось в различных речевых условиях: изолированно, в слогах, словах, фразах; оценивалось также умение произносить слова разной слоговой сложности.