Шпаргалка по "Педагогике"

Билет №1

1. Теория воспитывающего обучения И.Ф. Герберта. Основой воспитания И.Ф. Гербарт считал нравственное развитие и становление воли и характера воспитанника. В нравственном развитии ребенка педагог выделял четыре ступени. Первая ступень – «память воли», на которой вырабатывается твердый характер по отношению к внешним условиям; вторая ступень – «выбор», когда личность учится осознавать положительные и отрицательные стороны того, к чему она стремится; третья ступень – «принцип», здесь происходит выработка самосознания, определение принципов, лежащих в основе мотивов поведения; четвертая ступень – «борьба», на этой ступени «выстраивается» нравственное сознание. 
 
В результате нравственное развитие должно привести к свободе и создать гармонию между волей и интересами воспитанников. 
 
К нравственному воспитанию в теории И.Ф. Гербарта тесно примыкает управление, задача которого состоит в выработке внешней дисциплины и приучении детей к порядку. Основными средствами управления педагог называл надзор, приказание, запрещение, наказания, вплоть до телесных, а также умение занять ребенка. Вспомогательную роль в управлении он отводил авторитету и любви воспитателя, причем авторитет должен принадлежать отцу, а любовь – матери. Во второй половине XIX в. односторонняя трактовка гербартинского управления была использована сторонниками авторитарного образования. 
 
Ключевым понятием в педагогической концепции И.Ф. Гербарта было воспитывающее обучение,направленное на развитие многостороннего интереса. Педагог был убежден, что постоянно возбуждаемый и поддерживаемый «энергичным преподаванием» многосторонний интерес создает перспективу для всестороннего развития личности. Излагая мысли о воспитывающем обучении, Гербарт старался отграничить логику воспитания и логику обучения. Это не единый процесс: специфические по своим функциям, обучение и воспитание взаимосвязаны и диалектически взаимодействуют между собой. Обучение лишь тогда будет иметь воспитывающий характер, когда опирается на интерес ученика. В этой связи педагог предложил возможную классификацию интереса в его взаимодействии с познавательной деятельностью. Гербарт выделил шесть видов интереса: эмпирический – к окружающему миру; спекулятивный (умозрительный) – к причинам вещей и явлений; эстетический – к прекрасному; симпатический – к близким людям; социальный – ко всем людям; религиозный. Основой интереса он считал внимание и выдвинул поэтому в качестве важнейших дидактических задач возбуждение и поддержание апперцептивного внимания и развитие произвольного внимания. 
 
По мнению И.Ф. Гербарта, обучение становится развивающим, когда оно организовано особым образом. Педагог выделял несколько ступеней обучения: ясность, ассоциация, система, метод, которые должны строго следовать друг за другом. На ступени ясности осуществляется первоначальное ознакомление учащегося с новым материалом, основанным на широком использовании средств наглядности; на ступени ассоциации происходит установление связи новых представлений со старыми в процессе свободной беседы; на ступени системы устанавливается связь между изложением нового материала с выделением главных положений, выводом правил и формулированием законов; на ступени метода у учащихся в процессе выполнения упражнений с использованием новых знаний вырабатывается навык применения их на практике. Эти ступени составляют четырехкомпонентную структуру традиционного урока.

2. Воспитательная система С.Т. Шацкого.

   Создание воспитательной системы, в которой оптимальным образом взаимодействуют школа, природная и социальная среда, занимала особое место в педагогической теории и практике выдающегося русского педагога Станислава Теофиловича Шацкого (1878–1934). Его деятельность началась в 1905 г., когда он создал первые в России клубы для детей и подростков. Следующим этапом стало создание детской трудовой колонии «Бодрая жизнь» (1915–1917), а затем Первой опытной станции по народному образованию (1919–1932). С. Т. Шацкий считал, что развивающее влияние воспитательной системы будет тем выше, чем активнее дети включаются в изучение и преобразование окружающей среды. Организуя различные аспекты жизнедеятельности личности – трудовое, физическое, умственное, игровое пространство, – школа должна быть инициатором социокультурных изменений, «изучать жизнь и участвовать в ней в целях ее преобразования».

С. Т. Шацкий был уверен, что только труд способен внести «смысл и порядок в детскую жизнь», однако организовывать его надо с соблюдением следующих условий: 1) труд должен быть интересен для детей; 2) он должен иметь для них личную и общественную значимость; 3) труд должен быть направлен на развитие сил и способностей детей; 4) он должен развивать у детей деловые связи и партнерские отношения.

Воспитательная система  в педагогической практике С. Т. Шацкого выступала как целостное социально-педагогическое единство, в состав которого входили ясли и детские сады, начальная и средняя школы, школа-интернат, клуб, читальня. Кроме того, были созданы подструктура исследовательских учреждений и система повышения квалификации педагогических кадров.

 

Билет №2

1.Идеи развивающего  обучения в педагогической теории И.Г. Песталоцци. Идея развивающего обучения – "великое открытие Песталоцци" 
Мировоззрение Песталоцци являлось идеалистическим и имело прогрессивный характер, так как было проникнуто гуманизмом, демократическими стремлениями и содержало некоторые материалистические утверждения и диалектические положения.  
Песталоцци утверждал, что воспитание и образование должны быть достоянием всех людей, Песталоцци считал школы одним из важнейших рычагов социального преобразования общества. Разрешение наболевших социальных проблем, коренные общественные преобразования свершатся, по его мнению, только тогда, когда в каждом человеке будут пробуждены, и укреплены все его истинно человеческие силы. Это можно сделать только в процессе воспитания. 
Важнейшим средством воспитания и развития человека, по Песталоцци, является труд, который развивает не только физические силы, но и ум, а 
также формирует нравственность. У человека, который трудится, создается убеждение об огромном значении труда в жизни общества, оно является важнейшей силой, связывающей людей в крепкий общественный союз. 
 
Песталоцци развивал идею саморазвития сил, заложенных в каждом человеке, идею о том, что каждой способности человека присуще стремление выйти из состояния безжизненности и стать развитой силой. "Глаз", - говорил Песталоцци, - хочет смотреть, ухо – слышать, нога – ходить и рука – 
хватать. Но также и сердце хочет верить и любить. Ум хочет мыслить". 
Это стремление человека к физической и духовной деятельности вложено в него, как полагал Песталоцци, от рождения самим творцом, и воспитание должно помочь ему осуществиться. 
Центром всего воспитания является формирование нравственности человека. Цель воспитания, по Песталоцци, заключается в том чтобы развить все природные силы и способности человека, причем это развитие должно быть разносторонним и гармоническим. 
Воздействие воспитания на ребенка должно находиться в согласии с его природой. Педагог не должен подавлять естественного развития 
подрастающего человека, как это происходило в школах, а направлять это развитие по правильному пути, устранять препятствия и влияния, которые могли бы его задержать или отклонить в сторону. 
Основной принцип воспитания, как понимает его Песталоцци, - это согласие с природой. Но целенаправленное воспитание совершенно необходимо каждому человеку, так как предоставленный самому себе, стихийно развивающийся человек не достигнет той степени гармонического развития всех своих  человеческих сил, которая требуется от него как члена общества. 
Песталоцци считал, что "оказать детям помощь в развитии всех человеческих сил и должно правильно поставленное воспитание". 
Соотношение, которое должно существовать между воспитанием и развитием ребенка, Песталоцци выразил в такой образной форме: воспитание строит свое здание (формирует человека) поверх большой, прочно стоящей скалы (природа) и выполнит поставленные цели, если всегда будет непоколебимо держаться на ней. 
Исходя из такого представления о сущности воспитания, Песталоцци 
стремился создать новые методы воспитания, помогающие развивать силы  человека в соответствии с его природой. Воспитание ребенка, говорил он, должно начаться с первого дня появления его на свет: "час рождения ребенка есть первый час его обучения". Вот почему истинная педагогика 
должна вооружать мать правильными методами воспитания, а педагогическое  искусство должно настолько упростить эту методику, чтобы ею могла овладеть любая мать, ч том числе и простая крестьянка. Природосообразное  воспитание, начатое в семье должно за тем продолжаться в школе.

 

2. Влияние христианства на развитие образований и педагогической мысли Древней Руси.

Билет №3

1.Профессионально значимые  личностные качества педагога.

Фундаментальная роль дошкольного  периода развития в процессе становления  человеческой личности предъявляет  к педагогу ряд специфических  требований, заставляющих развивать  определенные личностные качества как  профессионально значимые и обязательные. В качестве таковых С.А. Козлова, Т.А. Куликова выделяют:

педагогическую направленность, как комплекс психологических установок  на работу с детьми, профессионально  ориентированных мотивов и способностей, профессиональных интересов и личностных качеств, а также профессиональное самосознание;

эмпатию, выражающуюся в эмоциональной отзывчивости на переживания ребенка, в чуткости, доброжелательности, заботливости, верности своим обещаниям;

педагогический такт, проявляющийся в умении сохранять  личное достоинство, не ущемляя самолюбие  детей, их родителей, коллег по работе;

педагогическую зоркость, предполагающую умения фиксировать  существенное в развитии ребенка, предвидеть перспективы, динамику становления  личности каждого воспитанника и  коллектива в целом;

педагогический оптимизм, основанный на глубокой вере педагога в силы, возможности каждого ребенка, в результативность образовательной  работы;

культуру профессионального  общения, предполагающую организацию  правильных взаимоотношений в системах «педагог – ребенок», «педагог –  родитель», «педагог – коллеги»;

педагогическую рефлексию, как самоанализ проделанной работы, оценку полученных результатов, соотнесение  их с поставленной целью.

Помимо перечисленных  качеств, в педагогической литературе называются человечность, доброта, терпеливость, порядочность, честность, ответственность, справедливость, обязательность, объективность, уважение к людям, высокая нравственность, эмоциональная уравновешенность, потребность  к общению, интерес к жизни  воспитанников, доброжелательность, самокритичность, дружелюбие, сдержанность, достоинство, патриотизм, религиозность, принципиальность, отзывчивость, эмоциональная культура и многие другие. В ряду этих трудолюбие, работоспособность, дисциплинированность, ответственность, умение поставить цель, избрать пути ее достижения, организованность, настойчивость, систематическое и планомерное повышение своего профессионального уровня, стремление постоянно повышать качество своего труда и т.д.

Личностные качества педагога неотделимы от профессиональных (приобретенных в процессе профессиональной подготовки и связанных с получением специальных знаний, умений, способов мышления, методов деятельности). Среди них И. П. Подласый выделяет научную увлеченность, любовь к своему профессиональному труду, эрудицию, владение предметом преподавания, методикой преподавания предмета, психологическую подготовку, общую эрудицию, широкий культурный кругозор, педагогическое мастерство, владение технологиями педагогического труда, организаторские умения и навыки, педагогический такт, педагогическая техника, владение технологиями общения, ораторское искусство и другие качества.

Помимо личностных и  профессиональных качеств педагог  должен обладать рядом умений, свидетельствующих  о его предметно-профессиональной компетенции. Условно эти умения делятся на гностические, конструктивные, коммуникативные, организаторские и специальные (Е. А. Панько).

Гностические – это  умения, с помощью которых педагог  изучает ребенка, коллектив в  целом, педагогический опыт других воспитателей.

Конструктивные умения необходимы педагогу для проектирования педагогического процесса, воспитания детей с учетом перспектив образовательной  работы. Конструктивные умения воплощаются  в планировании работы, в составлении  конспектов занятий, сценариев праздников и т.п.

Коммуникативные умения проявляются при установлении педагогически  целесообразных взаимоотношений с  разными людьми в различных ситуациях.

Организаторские умения педагога распространяются как на его  собственную деятельность, так и  на деятельность воспитанников, родителей, коллег.

Специальные умения педагога – это умения петь, танцевать, выразительно рассказывать, читать стихи, шить, вязать, выращивать растения, мастерить игрушки  из так называемого бросового  материала, показывать кукольный театр  и др.

Таким образом, педагог  дошкольного образования характеризуется  наиболее развитыми профессионально-предметными, личностными характеристиками и  коммуникативными качествами в их совокупности. Это обусловлено, прежде всего, ответственностью перед возрастными особенностями  детей, а также целью и содержанием  воспитывающего и развивающего обучения.

 

2. Педагогика прагматизма  Д. Дьюи

Авторитет позитивистской методологии в рассматриваемый  период был так велик, что под  ее влияние попал и крупнейший американский философ, педагог и  социолог Джон Дьюи.Важнейшим источником для педагогики как науки Д. Дьюи считал проверенный жизнью метод. В реформаторской педагогике Д. Дьюи выступил как наиболее яркий представитель философско-педагогического направления прагматизма (от греч. – дело, действие) с его трактовкой истинности как практической значимости: «истинно то, что полезно». При этом значимость пользы определялась чувством самоудовлетворения. Каждый ребенок, по определению Д. Дьюи, – неповторимая индивидуальность и потому должен стать центром педагогического процесса. Д. Дьюи рассматривал воспитание как процесс накопления и реконструкции опыта с целью углубления его социального содержания. 
Накопление ребенком индивидуального опыта ведет к формированию его личности. Исходя из этого, Д. Дьюи выдвинул идею создания «инструментальной» педагогики, строящейся на спонтанных интересах и личном опыте ребенка. Согласно этой концепции обучение должно сводиться преимущественно к игровой и трудовой деятельности, где каждое действие ребенка становится инструментом его познания, собственного его открытия, способом постижения истины. Такой путь познания представлялся прагматистам более соответствующим природе ребенка, нежели традиционное сообщение ему системы знаний. Конечным результатом обучения, по Д. Дьюи, должна была стать сформированность навыков мышления, под которыми понималась способность в первую очередь к самообучению. Целями образовательного процесса выступали умение решать жизненные задачи, ов-ладение творческими навыками, обогащение опыта, под которым понимались знания как таковые и знания о способах действия, а также воспитание вкуса к самообучению и самосовершенствованию. 
Школьное обучение, согласно Д. Дьюи, следует начинать с деятельности учащихся, имеющей социальное содержание и применение, и только позже подводить школьников к теоретическому осмыслению материала, к познанию природы вещей и способов их изготовления. Содержание образования, таким образом, усваивается как побочный продукт в ходе исследования проблемной обучающей среды, организованной как логическая последовательность педагогических ситуаций

 

Билет №4

1.Идеи развивающего  обучения в трудах Ф.А. Дистерверга.

Основными принципами воспитания Дистервег считал:

✓ природосообразность - только зная психологию и физиологию, педагог может обеспечить гармоничное развитие детей. "Основа науки о воспитании" - психология. Человек обладает врожденными задатками, которым свойственно стремление к развитию, задачи воспитания - обеспечить такое самостоятельное развитие;

✓ культуросообразность - необходимость учитывать в содержании воспитания исторически достигнутый уровень культуры и воспитательный идеал общества. В этом требовании Дистервега заключалось определенное признание социальной обусловленности воспитания;

✓ самодеятельность - ее Дистервег понимал как активность, инициативу и считал ее важнейшей чертой личности. В развитии детской самодеятельности видел и конечную цель, и непременное условие всякого образования.

Дистервег определял ценность отдельных учебных предметов исходя из того, насколько они стимулируют умственную активность учащихся; противопоставлялразвивающий метод обучения научному (сообщающему). Основы дидактики развивающего обучения сформулированы Дистерве- гом в четких правилах. Особое значение он придавал наглядности в обучении.

Дистервег дал психологическое обоснование впервые выраженным Я.А. Ко- менским правилам:

✓ "от близкого к далекому",

✓ "от простого к сложному",

✓ "от более легкого к более трудному",

✓ "от известного к неизвестному".

Вместе с тем он предостерегал от формального применения этих правил. Условием успешного усвоения учебного материала Дистервег считал его доступность для учащихся, подчеркивал необходимость поддержания их умственной активности и борьбы за высокую культуру речи учащихся.

Дистервег считал, что решающую роль в воспитании и обучении детей играет учитель, призывал учителей:

✓ постоянно заниматься самообразованием;

✓ освобождаться от рутинных приемов преподавания;

✓ работать творчески;

✓ никогда не отказываться от самостоятельного мышления.

Педагогические идеи Дистервега распространились далеко за пределами Германии. Использованные источники: Российская педагогическая энциклопедия. С. 274.

 

2. Просветительские реформы  начала XVIII века в России

[ Back ]

 
В начале XVIII в. происходило быстрое  развитие Русского. государства. В это время были проведены по инициативе Петра I различные хозяйственные, политические, военные, административные и культурные преобразования, направленные на преодоление известной отсталости России, явившейся следствием ханского завоевания. Дав известный толчок развитию производительных сил, реформы не преодолели однако, до конца эту отсталость, так как проводились в целях укрепления и расширения крепостнических отношений. 
 
- В первой четверти XVIII в. издавалось много светской научной литературы — переводной и оригинальной, был создан новый гражданский алфавит, на котором теперь печатались книги, открывались светские школы. 
 
В 1701 г. в Москве в Сухаревой башне была открыта школа математических и навигационных наук. В ней изучали арифметику, алгебру, геометрию, тригонометрию и, кроме того, специальные науки: навигацию — для специалистов морского дела, фортификацию, необходимую военным инженерам, астрономию, географию и землемерие. Школа отличалась от прежних русских учебных заведений: главными предметами в ней были светские науки, а не священное писание. Количество учащихся в школе колебалось в пределах 200—300 человек. Они были главным образом из низших сословий: дети дьяков, подьячих, солдат, посадских людей; дворянские дети составляли небольшой процент учащихся. Это объяснялось нежеланием дворян учиться, их косностью, привычкой к праздности. Дети простых людей приходили учиться добровольно, дворян же приходилось присылать в школы принудительно. 
 
Главным учителем в этой школе был Леонтий Магницкий, один из культурнейших людей своего времени, который составил первое учебное руководство по математике “Арифметика, сиречь наука числительная”. Он подготовил много прекрасных специалистов — математиков, морского дела, артиллерийской службы, учителей и составителей учебников. Московская школа математических и навигационных наук была первым реальным училищем в Европе и явилась образцом для других светских училищ, открытых в начале XVIII в.,— артиллерийских, навигационных горных и так называемых “цифирных школ”. 
 
В 1715 г. на основе переведенных в Петербург морских классов этой школы открылась Морская академия. 
 
В 1725 г. в Петербурге была создана Академия наук с университетом и гимназией. Она сыграла большую роль в развитии науки, а ее учебные заведения — в подготовке образованных людей, преданных служителей отечественной науки.