Выявление логического аспекта мышления на основе двух возрастных групп

Действительно, хотя обе  задачи (вооружение студентов системой знаний и их умственное развитие, включая, развитие словесно-логического мышления) решаются вместе, ибо процесс формирования словесно-логического мышления происходит только в учебной деятельности (усвоение и применение знаний), все же каждая из этих задач имеет самостоятельное  значение и свой путь реализации (знания можно заучить механически и  воспроизвести их без должного понимания), в то время как средством умственного  развития является специально продуманная  организация обучения студентов  рациональным приемам (способам) словесно-логического  мышления.

Обучение студентов приемам  словесно-логического мышления открывает  возможность контроля и управления процессом познания студента, что  способствует развитию умения самостоятельно мыслить. Тем самым обучение приемам  рационализирует познавательный процесс  студентов[15, с. 43].

Многие авторы признают, что для умственного развития существенное значение имеет овладение  системой знаний и мыслительными  операциями (А.Н. Леонтьев, М.Н. Шардакой, С.Л. Рубинштейн и др.), интеллектуальными умениями (Д.В. Богоявленский, Н.А. Менчинская, В.И. Зыкова и др.), приемами умственной деятельности (Е.Н. Кабанова-Меллер, Г.С. Костюк, Л.В. Занков и др.). Однако вопрос о влиянии приемов словесно-логического мышления на умственное развитие студентов остается не до конца решенным.

В отечественной психолого-педагогической литературе понятие прием трактуется то как способ, то как интеллектуальное умение, алгоритм или умственное действие. Различают приемы учебной работы, отражающие специфику каждого учебного предмета, и приемы умственной деятельности, с помощью которых учащиеся осуществляют эту деятельность в процессе учения (приемы запоминания, анализа, абстрагирования  и др.). Все определения приема исходят из того, что содержательная и операционная стороны умственной деятельности формируются в учебной  деятельности.

Эффективность и качество умственного труда при решении  учебных задач находится в  прямой зависимости от уровня сформированности системы приемов словесно-логического  мышления. Овладение этой системой оказывает существенное влияние  на процесс целенаправленного формирования культуры умственного труда студентов  и положительных мотивов учения[12, с. 35].

Таким образом, приемы умственной деятельности из цели обучения превращаются в средство обучения путем активного  и разнообразного их применения. При  такой организации обучения возрастают возможности развития содержательного; операционного и мотивационного компонентов словесно-логического мышления.

При выборе приемов для  обучения студентов Е.О. Зейлигер-Рубинштейн исходит из логики науки, а И.С. Якиманская только из особенностей умственной деятельности студентов. Большую роль играют в обучении приемы, задачей которых является проведение логической работы (сравнение, анализ и синтез, индукция и дедукция). Объективно прием умственной деятельности выражается в перечне действий [51, с. 325].

Например, приемы абстракции — это способы, которыми студенты осуществляют процессы отвлечения, позволяющие  мысленно вычленить и превратить в самостоятельный объект рассмотрения отдельные свойства, стороны или  состояния предмета. Абстракция лежит  в основе процессов обобщения  и образования понятий. Эмпирическому  и теоретическому уровням словесно-логического  мышления соответствуют формальная и содержательная абстракция.

Показателем того, что прием  умственной деятельности сформирован, является его перенос на решение  новых теоретических и практических задач. Осознанность проявляется в  том, что студент может своими словами рассказать, как надо использовать данный приема. Поэтому при формировании приемов надо подводить студентов  к осознаванию этих приемов уже  в самом начале введения приема.

Показателем степени обобщения  приемов является диапазон их переноса. По степени обобщенности приемы подразделяются на две группы — узкие (или частные) и широкие, которые используются при решении широкого круга задач.

Пока студент овладевает приемом в данном учебном предмете независимо от других учебных дисциплин (межпредметных связей) — прием  носит узкий характер.

Так, например, студент может  усвоить прием рассмотрения объектов (сезонов) с разных точек зрения на природоведческом материале и независимо от того — на уроках чтения будут изучаться статьи по данному сезону. В этом случае он усваивает два отдельных узких приема, каждый из которых он может применить при решении определенного круга конкретных задач. Студент овладевает широким приемом в том случае, если создаются условия для обобщения аналитических приемов на материале различных учебных дисциплин, т. к. содержание учебных программ в том или ином виде направлено на изучение природоведческого материала средствами данного учебного предмета. Однако методические рекомендации слабо ориентируют педагога на осуществление межпредметных связей, что сдерживает развитие словесно-логического мышления.

Общеизвестно, что приемы абстрагирования играют, важную роль в усвоении знаний. При соответствующем  обучении (специально продуманным с  точки зрения развития студентов) названные  приемы обеспечивают сдвиги в общем  развитии студентов [42, с. 234].

Особое значение для полноценного развития студентов имеет обучение обобщенным приемам противопоставляющей  абстракций, т. е. процессу сознательного  выделения и расчленения существенных и несущественных признаков предметов  и явлений, с опорой на обобщенное знание о тех и других признаках.

При обучении студентов приемам  сознательного противопоставления существенных и несущественных признаков  в предметах и явлениях можно  выделить следующие рациональные способы: а) студент выделяет и расчленяет признаки через сравнение и обобщение  двух или нескольких заданных объектов, опираясь на обобщение знания об этих объектах; б) соотносит усвоенное  понятие с заданным объектом.

Описанный выше прием мыслительной деятельности в условиях расчленяющей абстракции оказывает существенное влияние на общее развитие студентов, на изменение структуры познавательной деятельности, на глубину и прочность  знаний. Овладение данным приемом  в обучении имеет теоретическое  и практическое значение еще и  потому, что не всякое обучение носит развивающий характер. Приобретение знаний не всегда означает для студентов продвижение в общем развитии. В практическом отношении результаты нашего исследования имеют своей основной целью вооружение студентов рациональными приемами словесно-логического мышления[3, с. 76].

Обучение приемам умственной деятельности имеет большое значение для устранения перегрузки студентов  и формализма в усвоении знаний, т. к. главный источник перегрузки и  формализма знаний заключается в  неумении студентов рационально  работать с учебными пособиями, слабая сформированность приемов словесно-логического  мышления, которые позволяют наикратчайшим  путем добиться успехов в познавательной деятельности.

Кроме того, использование  приёмов умственной деятельности открывает  перед студентами возможности осмысленного подхода к решению новых задач, тем самым рационализируется  вся учебная деятельность студентов. В теоретическом отношении поставленная нами задача исследования — вносит определенный вклад в решение  проблемы о соотношении между  усвоением знаний и общим развитием  слабоуспевающих студентов.

Работу над формированием  приемов словесно-логического мышления слабоуспевающих студентов нужно  начинать с первых шагов обучения и вести на протяжении всего периода  обучения, постепенно усложняя ее в  зависимости от содержания и методов  обучения. Несмотря на то, что каждый учебный предмет имеет свои особенности, но приемы словесно-логического мышления, формируемые в процессе начального обучения, по существу, остаются одними и теми же: меняется лишь их сочетание, варьируются формы их применения, усложняется их содержание.

На первоначальных ступенях аналитико-синтетические операции, выполняющие функции способа  усвоения нового содержания знаний, еще  не обладают всеми необходимыми для  выполнения этой функции свойствами (обобщенность, обратимость, автоматичность). Отмеченные различными исследователями явления несоответствия между операциями анализа и синтеза при обучении грамоте, их бессистемности свидетельствуют о недостаточной обобщенности и обратимости операций, еще связанных с наглядными и практическими действиями и опирающихся на наглядно-образное содержание.

В условиях четко управляемого обучения, в котором мыслительные действия и операции являются специальным  предметом обучения, обеспечивается своевременный переход от низших ступеней анализа к высшим, и слабоуспевающие  студенты быстро изживают отмеченные ошибки [4, с. 23].

В оперировании наглядным  материалом высокого уровня развития достигают операции сопоставления  и противопоставления признаков, их абстрагирования и обобщения, включение  и исключение понятий, классов. Под  воздействием обучения у студентов  формируются два основных психологических  новообразования — произвольность психических процессов и внутренний план действий (их выполнение в уме). Решая учебную задачу, студент  вынужден, например, направлять и. устойчиво  сохранять свое внимание на таком  материале, который хотя сам по себе ему и не интересен, но нужен и  важен для последующей работы. Так формируется произвольное внимание, сознательно концентрируемое на нужном объекте. В процессе учения студенты овладевают также приемами произвольного  запоминания и воспроизведения, благодаря которым они могут  излагать материал выборочно, устанавливать  смысловые связи. Решение разнообразных  учебных задач (лингвистических, математических и др.) требует от студентов осознания  замысла и цели действий, определения  условий и средств их выполнения, умения про себя примеривать возможность  их осуществления, т. е. требует внутреннего  плана действия. Произвольность психических  функций и внутренний план действий, проявление способности студентов  к самоорганизации своей деятельности возникают в результате сложного процесса интериоризации внешней организованности поведения студента, создаваемой первоначально педагогами в ходе учебной работы.

Таким образом, рассмотрев теоретические  основы проблемы развития словесно-логического  мышления, мы пришли к выводам, что  в результате целенаправленного  обучения, продуманной системы работы можно добиться такого умственного  развития слабоуспевающих студентов, которое делает им способным к  овладению приемами словесно-логического  мышления общими для разных видов  работ и усвоения разных учебных  предметов, для использования усвоенных  приемов при решении новых  задач, для предвидения определенных закономерных событий или явлений.

В следующей главе мы рассмотрим опытно-экспериментальное исследование особенностей словесно-логического  мышления успевающих и слабоуспевающих  студентов.

2. Опытно-экспериментальное  исследование особенностей словесно-логического  мышления успевающих и слабоуспевающих  студентов 

2.1 Диагностика  уровней сформированности словесно-логического  мышления успевающих и слабоуспевающих  студентов 

Для исследования особенностей словесно-логического мышления успевающих и слабоуспевающих студентов  на базе ГОУ ВПО ИГПИ им. П.П. Ершова города Ишима был проведен эксперимент.

В эксперименте приняли участие  студенты 2 курса ИГПИ им. П.П. Ершова города Ишима в количестве 48 человек.

Цель исследования: выявить  значимые различия в уровне сформированности словесно-логического мышления успевающих и слабоуспевающих студентов.

Задачи исследования: выявить  успевающих и слабоуспевающих студентов, определить уровень словесно-логического  мышления студентов, разработать рекомендации по формированию словесно-логического  мышления, влияющего на успешность обучения в ВУЗе.

Гипотеза исследования: успешность обучения зависит от общего уровня словесно-логического мышления.

Эксперимент состоял из трех этапов:

1 этап – отбор испытуемых  и распределение их по группам  успевающих и слабоуспевающих;  изучение словесно-логического мышления  студентов;

2 этап – анализ результатов  проведенных методик по выявлению  словесно-логического мышления успевающих  и слабоуспевающих студентов.

3 этап – выявление  значимых различий в уровне  словесно-логического мышления успевающих  и слабоуспевающих студентов.

Для отбора успевающих и  слабоуспевающих студентов использовалась технология рейтинговой оценки учебной  успешности. Успешность обучения студентов  оценивалась по результатам рейтинга за семестр, так как средние значения рейтинга являлись внешними критериями уровня успешности обучения студентов. Технология рейтинговой оценки успешности студентов представляет собой многофакторную технологию оценки обучения, в которой  успешность, кроме успеваемости, оценивается  по следующим оценочным критериям:

информационная активность (сообщения, доклады, конференции, рефераты и т. д.),

участие в изучении нового материала и закреплении изученного материала,