Нравственное развитие детей старшего дошкольного возраста в ситуации сюжетно-ролевой игры

        Однако путь этот очень долог,  не всегда эффективен и не  обеспечивает глубины в освоении  морали. Поэтому роль взрослого  «проводника» очень важна и  ответственна. Задача взрослого  – определить, чему, как и когда  учить ребенка, чтобы его адаптация к человеческому миру состоялась и прошла безболезненно.

         Прочность, устойчивость нравственного  качества зависят от того, как  оно формировалось, какой механизм  был положен в основу педагогического  воздействия.

        Прежде чем наметить вехи становления отечественной системы нравственного воспитания, необходимо определиться с терминологией и понятиями, характерными для него.

        По определению академика Б.Т.  Лихачева, духовность – это нравственно-эстетическое  состояние человека, выражающееся в приверженности таким ценностям, как свобода, гуманизм, социальная справедливость, истина, добро, красота, в бесконечном внутреннем диалоге, направленном на познание тайны своего назначения и смысла жизни [21, 104]. Нравственность представляет собой сложное социально-психологическое образование, состоящее из личных убеждений и эмоциональных позиций, «контролирующих» потребности и мотивы и определяющих интересы личности, ее духовный облик и образ жизни. Нравственность «задает» поведение человека изнутри, помогает устоять перед напором негативных внешних действий и противодействий, что обеспечивает уважение человека к самому себе. Поэтому ответственность можно определить как осознание и выработанное личностью убеждение в необходимости придерживаться моральных норм в отношении к мору, людям и самому себе [21, 104].

        Мораль – это традиционная  содержательная форма общественного  сознания и отношений, одобряемая  и поддерживаемая общественным мнением [21, 104].

       Социальная  суть морали проявляется в функции сдерживания или стимулирования поступков, составляющих поведение.

        С психологической позиции мораль  способствует достижению психического  равновесия, гармонии в результате  общественного одобрения одних поступков и осуждения других, а значит, торможения асоциальных побуждений и действий.

        Наконец, педагогическая функция  морали состоит в том, что  с ее помощью дети осваивают  мир социальных отношений.

        Мораль, будучи внешней, по отношению  с детской личности социальной силой, обесточивает процесс адаптации ребенка к общественной жизни, удерживает его в рамках господствующих норм  и правил поведения. Таким образом, мораль – это отточенный поколениями нравственный закон, определяющий ценностные основы жизнедеятельности человека, воспринимаемый им не как догма, а как осознание необходимости [21,104].

       Этика представляет  собой прикладную философскую  дисциплину, изучающую мораль и  нравственность, вобравшую в себя  исторический опыт жизнедеятельности  многих поколений, этнические традиции. Поэтому под морально – этническими подразумеваются качества, возникшие в процессе взаимодействия с людьми и природой, а личность – это нравственно ориентированный человек, способный взять на себя моральную ответственность за решение или действие, стремящийся к нравственной самооценке и самосовершенствованию [21, 104].

        Очевидно, что морально-этические  качества личности – это первая  ступень формирования нравственного  и духовного человека, которая  закладывается в младшем возрасте.

         Ранее в педагогике понятие  дух нравственности и морали  не дифференцировались так четко,  как это сделал Б.Т. Лихачев.  Тем не менее, основы нравственного воспитания вырабатывались лучшими умами человечества в течение многих столетий.

       Вопрос о решающей роли нравственного воспитания в развитии и формировании личности осознавались и ставились в педагогике с давних времен. Они связывались главным образом с тем, что только нравственное воспитание обеспечивает формирование у личности добродетельного характера и доброжелательного отношения к людям [37, 370].

        Еще Сократ утверждал, что знания  – источник добродетели, а  незнание – аморальности. У Платона,  Аристотеля, Сократа выделяют такие  категории, как добро, зло, мудрость, мужество, умеренность, справедливость, счастье, дружба, свобода.

        В Средневековье появляется понятие  «милосердие», в более позднюю  историческую эпоху – «долг» (И. Кант), «вина» (Гегель) [37, 370].

       Я.А. Каменский обращал внимание на необходимость приучения детей и подчинению своему поведению разуму и считал, что важное место в воспитании занимает выработка у них привычки к обдумыванию своих действий и поступков. «Правильные, благоразумные поступки, - писал он, - должны освещаться «предшествующим факелом ума». Коменский рекомендовал развивать у детей способность преодолевать самих себя, сдерживать свои влечения и страсти, обуздывать свою инертность, ропот, гнев. «Основой этого, - считал он, - должна быть привычка поступать во всем обдуманно и ничего не делать под влиянием увлечения или порыва» [37, 405].

        Такую же большую роль нравственному  воспитанию отводил Генрих Песталоцци. Нравственное воспитание он считал  главной задачей детского воспитательного  учреждения. По его мнению, только  оно формирует добродетельный характер.

         Иоганн Гербарт, разрабатывая вопросы педагогики, на первый план выдвигал нравственное воспитание. Примечательно, что, ратуя за привитие детям покорности, дисциплины и безропотного подчинения авторитету власти, он писал: «Единую задачу воспитания можно целиком выразить в одном только слове: «нравственность» [37, 371].

        Развитие педагогических идей  в России начинается с деятельности  М.М. Сперанского, поставившего  воспитание и образование на  «общественные рельсы».

       Честь  быть создателем первой в истории программы нравственного воспитания принадлежит русскому поэту и мыслителю И.Ф. Богдановичу. Он не был удовлетворен подражательным характером воспитания в дворянских семьях, пансионах и училищах России.

        Не умаляя значения Локка, Руссо и западных мыслителей, он говорил о том, что у русского народа свои национальные особенности, в том числе и в области морали и этики, которые необходимо учитывать при воспитании. В его книге «О воспитании юношества», формирования у него самых высоких представлений о чувстве долга, о любви к ближнему, родной земле, ее языку и преданиям, о достоинстве [21, 34].

        Педагогические мысли В.Г. Белинского  были высоко оценены его современниками. Он проповедовал идеалы воспитания, основанные на гуманизме, считал, что независимо от общественного положения каждый человек достоин уважения только потому, что он человек. Основным воспитательным приемом Белинский считал пример взрослых. «…Любит ли отец своего ребенка, если заставляет его смотреть с уважением на свои дурные и безнравственные поступки как на благородные и разумные? Не все ли равно, что требовать от дитяти, чтобы оно, вопреки своему зрению, белое называло черным, а черное белым?».

       О  значении и содержании нравственного  воспитания говорил в своей книге «Мысли о воспитании» детский писатель середины 19 века А.Ф. Афанасьев: «Развитие и укрепление тела, образование и улучшение сердца, способствует правильному ходу действия всех природных способностей – вот предмет воспитания». Три главные идеи, по его мнению, должны лежать в основе нравственного воспитания: чувство религиозное, любовь к прекрасному и истинному, любовь к отечественному или национальному. Писатель дает конкретные формы нравственного воспитания, сформулированные в главе «Правила для воспитания преподающего», поэтому его книгу можно считать предвестником современных программ нравственного воспитания [21, 34].

      До настоящего времени не утратили своей актуальности многие положения ученого, врача, педагога, общественного деятеля, основоположника военно-полевой хирургии и хирургической анатомии, члена-корреспондента Российской академии наук Н.И. Пирогова. Его деятельность и педагогические идеи сыграли важную роль. Пирогов всегда выступал на стороне тех педагогов, кто отстаивал человечность и законность в воспитании, кто никогда не применял физических наказаний, не оскорблял чувство достоинства учащегося, предпочитая действовать только средствами убеждения.

       К.Д.  Ушинский в своей педагогической  антропологии «Человек как предмет воспитания» отмечал, что способность к обдуманности поведения есть одна из важнейших характеристик личности, и если воспитатель дает своему воспитаннику в этом отношении теоретический и практический опыт, то он тем самым будет способствовать созданию незыблемой основы нравственного воспитания [37, 422].

       Очень  высоко оценивал нравственное  воспитание Л.Н. Толстой: «Из  всех наук, которые должен знать  человек, главнейшая есть наука  в том, как жить, делая как  можно меньше зла и как можно больше добра» [37, 371].

       П.Ф.  Лесгафт считал, что умение ребенка  рассуждать и мысленно предвосхищать  свои действия и поступки помогает  ему развивать и формировать  себя как личность. «Необходимо  приучить ребенка к тому, чтобы  он отдавал себе отчет в  своих действиях, чтобы постоянно задумываться над тем, что делает, и чтобы постоянно следил и выяснял себе основание своих действий; только в том случае он в состоянии развить в себе человека» [37, 213].

     Подробнее  хотелось бы вспомнить двух  педагогов – А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинского.

      Теория  создания коммунистического коллектива  была на практике реализована  в трудовой коммуне имени Дзержинского и подробно описана в «Педагогической поэме». Этот опыт, равно как и само «учение о коллективе», сыграло огромную роль в социализации детей и подростков в годы Гражданской войны и послевоенной разрухи. Главными факторами становления личности будущего гражданина коммунистического общества Макаренко считал коллективный труд и самоуправление.

        Иные подходы к воспитанию лежат в основе педагогической деятельности Сухомлинского. В условиях единой общегосударственной идеологии Сухомлинский вернулся к устоям гуманистической педагогике и заложил основы личностно ориентированного воспитания на принципах общечеловеческой нравственности, которое оказалось востребованным только в наши дни. Данные позиции стали ведущими при разработке систем нравственного воспитания не только во многих отечественных, но и зарубежных программах для детей дошкольного и младшего школьного возраста.

     Система  нравственного воспитания дошкольников, разработана Т.А. Марковой и В.Г. Нечаевой, длительное время выступала в качестве методических рекомендаций к «Программе воспитания и обучения в детском саду» под ред. М. Васильевой. Первоочередной задачей нравственного воспитания дошкольников авторы считали «формирование любви и уважения к родному городу, селу, краю, к Родине, уважение к государственной символике, воспитание между детьми разных национальностей». И только затем говорилось о формировании уважения к взрослым, навыков культурного поведения, нравственных привычек ответственного отношения к выполнению поручений и обязанностей, умения дружно играть и трудиться, справедливо оценивать свои поступки и поступки других детей [21, 36].

      Подходы к социально-нравственному воспитанию в дошкольных образовательных программах нового поколения похожи. В программе «Детство» этот раздел обозначен в главе «Ребенок входит в мир социальных отношений», в программе «Истоки» - в главе «Социальное развитие», а в программе «Радуга» не выделен. Авторы всех трех программ определяют следующие задачи социально – нравственного воспитания [21, 37].

• Развивать социальные эмоции и мотивы, способствующие налаживанию межличностных отношений как нравственной основы социального поведения и формирования чувства патриотизма – любви к родному краю, родной стране, привязанности к людям, населяющим ее, преданности, ответственности по отношению к ним.
• Способствовать усвоению детьми нравственных ценностей.
• Воспитывать интерес к труду взрослых и стремление беречь результаты их труда.
• Воспитывать этически ценные способы общения.
• Развивать интерес к самопознанию и воспитывать уважение к себе.

В основе работы по социально-нравственному  становлению личности

дошкольника лежит воспитание гуманных отношений, эмоциональной привязанности и доверия к близким взрослым и сверстникам, стремления к взаимопониманию и сопереживанию, способности сочувствовать другому человеку, радоваться вместе с ним.

      Рассмотрим  механизмы нравственного воспитания личности.

Для формирования любого нравственного качества важно, чтобы  оно проходило осознанно. Поэтому  нужны знания, на основе которых  у ребенка будут складываться представления о сущности нравственного  качества, о его необходимости  и о преимуществах овладения им.

       У  ребенка должно появиться желание  овладеть нравственными качествами, т.е. важно, чтобы возникли мотивы  для приобретения соответствующего  нравственного качества.

       Появление  мотива влечет за собой отношение  к качеству, которое, в свою очередь, формирует социальные чувства. Чувства придают процессу формирования личности значимую окраску и потому влияют на прочность складывающегося качества.

       Но  знания и чувства порождают  потребность в их практической  реализации – в поступках, в поведении. Поступки и поведение берут на себя функцию обратной связи, позволяющей проверить и подтвердить прочность формируемого качества.

       Таким образом, вырисовывается механизм нравственного воспитания [14, 104]: