Нравственное развитие детей старшего дошкольного возраста в ситуации сюжетно-ролевой игры

         Задача родителей – воспитывать  у детей брезгливость ко лжи,  как чему-то запрещенному, некрасивому,  унижающему достоинство человека.[4]

        Таким образом, моральные нормы, правила, запреты, которые с раннего возраста внушаются и навязываются родителями растущему человеку, представляют собой, по образному выражению академика Б.Т. Лихачева, своеобразные перила, канаты, опоры, держась за которые ребенок ходит по стежкам-дорожкам, лестницам общественной жизни. В семье могут научить его добросовестно держаться за них или обходить их, пренебрегая ими или на их основе возвыситься до собственных моральных принципов.  

        

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

4. . Сюжетно – ролевая игра как средство нравственного развития детей старшего дошкольного возраста

 

        Для реализации целей и задач   нравственного воспитания и обеспечения  нравственного развития требуется  использование разнообразных методов  и средств.

        В педагогической науке существует несколько подходов к классификации методов воспитания (Ю. К. Бабанский, Б.Т. Лихачев). Для классификации методов исследователи определяют какое – то одно основание. Так, академик Б.Т. Лихачев исходит из логики целостности педагогического процесса, а так же логики его организации при решении задач нравственного воспитания и самовоспитания [14, 108]. Согласно этому основанию он выделяет три группы методов: методы организации и самоорганизации воспитательного коллектива (коллективная перспектива, коллективная игра, соревнование, единые требования); методы доверительного взаимодействия (метод уважения, педагогическое требование, убеждение, обсуждение, конфликтные ситуации); методы воздействия (разъяснение, снятие напряжения, актуализация мечты, обращение к сознанию, к чувству, к воле и поступку).

        В.Г. Нечаева выделяет две группы методов нравственного воспитания дошкольников: организация практического опыта общественного поведения (метод приучения, показ действия, пример взрослых или других детей, метод организации деятельности); формирования у дошкольников нравственных представлений, суждений, оценок (беседы, чтение художественных произведений, рассматривание и обсуждение картин, иллюстраций). И к первой и ко второй группе автор относит метод убеждения, положительный пример, поощрение и наказание [14, 108].

        Классификация, предложенная В.И.  Логиновой, выстроена на том  же основании, что и у В.Г.  Нечаевой, - на активизации механизма  нравственного воспитания, - но она  полнее. Автор предлагает объединить все методы в три группы: методы формирования нравственного поведения (приучение, упражнение, руководство деятельностью); методы формирования нравственного сознания (убеждения в форме разъяснения, внушение, беседа); методы стимулирования чувств и отношений (пример, поощрения, наказания). [14, 108].

         Как бы хороши ни были методы, эффективный результат они дают лишь при определенных условиях [14, 108]:

      - любой метод (группа методов) должен быть гуманным, не унижающим ребенка, не нарушающим его прав. Это относится к детям любого возраста – и младенческого, и дошкольного, и школьного;

      - метод должен быть реальным, осуществимым, он требует логического завершения. Иногда воспитатели и родители используют прием обещания награды, не задумываясь – реальна ли она. И не выполняют обещанного. Какой же результат в нравственном развитии ребенка можно получить? Или, что бывает часто, в качестве наказания используется угроза (что само по себе плохо и не имеет ничего общего с методом предвосхищения последствий поступка или действия). Родители угрожают ребенку тем, чего никогда реально не сделают («Вот не будешь слушаться, увезу в лес и оставлю волкам на съедение!»). Вначале подобные угрозы, может быть, и дадут результат, но постепенно ребенок усвоит, что за такими словами ничего не стоит и можно продолжать не слушаться. В нравственном воспитании каждый метод должен быть весомым, значимым:

      - для использования метода должны быть заранее подготовлены условия, средства. Например, воспитатель приучает детей к бережному отношению к вещам, игрушкам и для этого хочет использовать метод организации совместной деятельности детей – организовать «мастерскую по ремонту игрушек». В этом случае он должен подготовить материалы, которыми дети могли бы работать;

      - метод не должен применяться однотипно, шаблонно по отношению ко всем детям и в любой ситуации. Если не соблюдать это условие, метод убеждения может превратиться в назидание и перестанет приносить нужный результат;

      - методы воспитания следует применять тактично. Воспитанник не должен чувствовать, что его воспитывают. Опосредованное воздействие – большое искусство, которым педагог овладевает, если умеет бережно относиться к ребенку;

      - при подборе методов следует учитывать степень сложности формируемого качества;

      - проектирую, подбирая методы, важно предвидеть возможные результаты воздействия их на конкретного ребенка. Если воспитатель не уверен в успехе или предвидит слишком сильную реакцию – от выбранного метода следует отказаться;

      - применение методов нравственного воспитания требует терпения и терпимости. Когда дело касается ребенка дошкольного возраста, нельзя рассчитывать на моментальный постоянный результат. Следует терпеливо повторять уже использованные методы и подбирать новые, с пониманием относиться к тому, что результат будет достигнут может быть не совсем в той форме и в том качестве, каких мы ожидаем;

      - преобладающими в нравственном воспитании дошкольников должны быть, практические методы, которые предполагают обучение ребенка способам действия. Если только опираться на сознание, понимание значимости положительного поведения и не будет обучать способам такого поведения, желаемых результатов не будет. Так, обратимся к хорошо известному методу примере взрослого как образца для подражания. Рассчитывать на воздействие этого метода без организации наблюдения, а также практики поведения ребенка нельзя. Сами по себе положительные поступки взрослого не гарантируют таких же поступков у ребенка;

      - методы применяются не изолированно, а в комплексе, во взаимосвязи. Основаниями для подбора методов, которые можно и целесообразно использовать в комплексе, служат ведущая воспитательная задача и возраст детей.

        К средствам  относится, с одной стороны,  различные виды деятельности (учебная, трудовая, игровая и т.д.), с другой – средства народной педагогики, сказки, создание этических ситуаций на уроках, этические беседы, а так же наглядные пособия, историческая, художественная и научно – популярная литература, произведения изобразительного и музыкального искусства [35, 51].

       Эффективным средством  нравственного воспитания является  собственная деятельность детей:  игра, труд, чтение, художественная  деятельность. Каждый вид деятельности имеет свою специфику, выполняя функцию средства воспитания. Особое место в этой группе средств принадлежит сюжетно-ролевой игре. В педагогической теории игры особое внимание уделяется изучению ее как средства воспитания. Основополагающим является положение о том, что в дошкольном возрасте сюжетно-ролевая игра является тем видом деятельности, в котором формируется личность, обогащается ее внутреннее содержание.

         В воспитание  у ребенка в игре моральных  качеств можно установит некоторые  закономерности [22, 61]: подражание действиям взрослых постепенно становиться более сознательным, определяются интересы ребенка, его отношение к изображаемому, в связи с этим чувства, порождаемые игрой, делаются более сознательными и глубокими; с усложнением задач, которые ставятся в игре и которые требуют от участников все больших физических и умственных усилий, укрепляется их воля; возрастает роль коллективных игр, возникает необходимость договоренности, согласованности, действий. Усложнение игровых целей, развитие творческой фантазии требуют большей значимости действий одного участника от другого.

         Но один  и тот же ребенок проявляет  различные черты характера в  зависимости от содержания игры, от состава играющих; одну и  ту же роль каждый ребенок  создает по-своему, вкладывая в  нее свой маленький жизненный опыт, свои чувства и привычки. Почти все девочки бывают мамами, все любят своих деток кукол и заботятся о них, но в поведении каждой мамы можно видеть индивидуальные особенности. Капитан, летчик, водитель транспорта – любимые герои детских игр, но не бывает двух одинаковых капитанов и летчиков, даже если ребята подражают одному и тому же человеку. И у лучших воспитателей не все дети достигают одинакового уровня развития активности, настойчивости в достижении цели, товарищеских чувств. Очевидно, для того чтобы полностью использовать воспитательное значение игры, необходимо понять особенности, интересы каждого ребенка.

        Основное значение  сюжетно-ролевой игры, связанной  с деятельностью, состоит в  том, что у ребенка развиваются  потребности в преобразовании окружающей действительности, способность к созиданию нового. Он соединяет в игре реальные и вымышленные явления, наделяет новыми свойствами и функциями знакомые предметы. Взяв какую-то роль, ребенок не просто применяет к себе профессию и особенности чужой личности: он входит в нее, вживается, в ее чувства и настроения, обогащая и углубляя собственную личность. Однако не следует думать, что в любой игре приобретения ребенка имеют положительное значение. Представим себе, девочки играют в семью: Лиза изображает заботливую маму, Настя – властно командует, покрикивает на своего мужа. Если мы сравним испытываемые в играх «мамами», действия и способы общения, в которых они упражняются, то станет ясно, как по-разному скажутся подобные игры на формирование характера, отношение к окружающей жизни.

          Н.К.  Крупская подчеркивала полярное  влияние игры на развитие ребенка  в зависимости от содержания  деятельности: путем игры можно  воспитывать зверя, а можно  – прекрасного человека, нужного  обществу. В многочисленных психологических и педагогических исследованиях убедительно доказано, что в русле игры происходит разностороннее развитие ребенка [14, 265].

          С одной  стороны, сюжетно-ролевая игра  – самостоятельная деятельность  ребенка, с другой стороны, необходимо воздействие взрослых, чтобы игра стала его первой «школой», средством воспитания и обучения. Сделать игру средством воспитания, значит повлиять на ее содержание, научить детей способам полноценного общения. Важнейшим средством воспитания становиться и игрушка, формирующая представления о мире, развивающая вкус, нравственные чувства.

         Многочисленные исследования свидетельствуют  о том, что при тактичном,  педагогически целесообразным руководстве  сюжетно-ролевая игра содействует  обогащению кругозора ребенка, развитию образных форм познания (образное мышление, воображение), упрочнению его интересов, развитию речи. Велико значение игры в усвоении норм поведения, правил взаимоотношений. Но этим не исчерпывается ее значение для нравственного развития ребенка. Свобода игровой деятельности предполагает, что в ней ребенок чаще, чем в реальной жизни, ставится в условиях, когда он должен сделать самостоятельный выбор.

         Одним из положений педагогической  теории игры является признание  игры как формы организации  жизни и деятельности детей  дошкольного возраста. Первая попытка организовать жизнь детей в форме игры принадлежит Ф. Фребелю. Он разработал систему игр на основе которых осуществлялась воспитательная работа в детском саду. Все время пребывания ребенка в детском саду было расписано в разных видах игр. Завершив одну игру, педагог вовлекает детей в новую.

        В отечественной педагогике мысль  о том, что жизнь детского  сада должна быть наполнена  играми, настойчиво развивала Н.К. Крупская. Отмечая исключительное значение игр для детей дошкольного возраста, Н.К. Крупская писала: «… игра для них – учеба, игра для них – труд, игра для них – серьезная Форма воспитания. Игра – для дошкольников – способ познания окружающего» [14, 266]. Поэтому по глубокому убеждению Н.К. Крупской, задача педагога  - помогать детям в организации объединять их в игре.

         Идею о необходимости «пропитать  всю жизнь» кого ребенка игрой  высказывал А.С. Макаренко. Сам  блестяще реализовал эту идею, работая с трудными подростками.

          Направляя сюжетно-ролевую игру в русло решения воспитательных задач, всегда следует помнить, что она – своеобразная самостоятельная деятельность дошкольника. В процессе игры между детьми складываются два вида отношений [14, 267]:

      - отношения, которые определяются содержанием игры, правилами игры;

      - реальные отношения, которые проявляются по поводу игры (сговор на игру, распределение ролей, выход из конфликта, возникшего между играющими, установление правил).

         Реальные отношения, будучи личными, формируются не только в игре, но и в ходе всей жизни ребенка в детском саду. Испытывая к кому-то избирательные симпатии, малыш стремиться к общению с ним: беседует, играет. В силу симпатий, интереса к сверстнику ребенок оказывается способным уступить игрушку, взять на себя не очень привлекательную роль, т.е. жертвует своими интересами ради общения с партнером. В игру не принимаются дети с низким уровнем развития отношений (ребенок настаивает на своем сюжете игры, ссориться с партнерами, выходит из игры до ее завершения). Таким образом, на основе реальных отношений у детей формируются (или не формируются) качества «общественности» (А.П. Усова): способность входить в группу играющих детей, действовать в ней определенным образом, устанавливать связи с партнерами, подчиняться общественному мнению. Иными словами, качества «общественности» позволяют ребенку успешно взаимодействовать с другими детьми.

          При благоприятных условиях дети  овладевают навыками общественного поведения. А.П. Усова справедливо отмечала, что умение устанавливать взаимоотношения со сверстниками в игре – первая школа общественного поведения [14, 266]. На основе взаимоотношений формируются общественные чувства, привычки; развивается умение действовать совместно и целенаправленно; приходит понимание общности интересов; формируются основы самооценки и взаимооценки. Высокое значение игровой деятельности состоит в том, что она обладает наибольшими возможностями для становления детского общества.