Особенности социализации подростков в различных типах семей

Для осуществления социализации такого типа необходимы и серьезные  организационно-педагогические реформы, которые демократизировали бы школу, и изменения «ролевых стереотипов», расширение прав и полномочий детей и подростков, побуждение их к сознательному и творческому действию в социальной среде, к самоопределению. При этом особо подчеркивается значение активности личности в процессе социализации и ее социальной ответственности.

Одним из ведущих представителей этой концепции является американский психолог и педагог Лоуренс Кольберг. Находясь в значительной мере под  влиянием идей Дж. Дьюи и Ж. Пиаже, Л. Кольберг рассматривает развитие морального сознания как важный аспект целостного процесса формирования личности. При этом социальная среда определяется им не как система внешних воздействий, а как система возможностей, стимулирующих личность к принятию определенных социальных ролей [51, с. 125].

В течение 12 лет Л. Кольберг экспериментально исследовал группу мальчиков (75 человек, в возрасте от 10 до 16 лет) из разных стран и разной социокультурной  среды, выясняя взаимосвязь их нравственных суждений и поведения. Он определил уровни (этапы) морального сознания подростков:

1) предморальный («конвенциональный», договорный, обусловленный чем-то  внешним или кем-то из окружающих);

2) конформистский (ориентация  на те роли, которые одобряются  и оправдывают ожидания окружающих, мораль «пай-мальчика»);

3) автономный (поведение  направляется самостоятельно принятыми нравственными решениями).

Но Л. Кольберг подчеркивает, что каждая стадия морального сознания растущей личности — не итог бесед  о морали и нравственных наставлений взрослых, а результат присвоения социального опыта, «принятие роли» в ходе самостоятельного нравственного решения и «самоактуализации». Поэтому он возражает против жесткой социализации и выступает за то, чтобы каждый ребенок активно участвовал в жизни школы, класса, нес определенную ответственность за свои действия, в духе принципа справедливости, и имел возможность сотрудничать с педагогами и товарищами [24, с.76].

Особая ценность концепции  Л. Кольберга для практики воспитания состоит в том, что он показал, как превратить школу в «справедливое сообщество» и сделать ее реальным «полигоном» социализации. Коротко, его система определяет три главные стороны школьной жизни: организацию, содержание и методы.

Организация школы как  «справедливого сообщества» предполагает немало демократических нововведений: разработку правил и норм поведения («законов школы») совместно детьми, педагогами и администрацией; общее «собрание в кругу», где еженедельно обсуждаются проблемы поведения, несправедливостей, как со стороны детей, так и со стороны учителей, где выражаются чувства по поводу текущих радостных, или трагических событий и др. Такая организация способствовала установлению новых отношений — «партнерства», «кооперации», «сотрудничества» — между педагогами и учениками и создавала в школе новую социальную среду.

Демократизированная социальная структура школы, по мнению           Л. Кольберга, формирует у детей (и у самих педагогов) тенденцию оценивать свое поведение с точки зрения интересов других людей, готовность относиться к другим людям, как к самому себе, жить их интересами, стремиться заботиться об их благе. Чтобы дети действительно научились принимать такие сложные моральные роли, выйти на новый социальный опыт, они должны найти новую программу своих действий. То есть социальный опыт как бы подгоняет познавательную деятельность детей [24, с.54] .

В качестве метода развития морального сознания воспитанников         Л. Кольберг использует «гипотетические моральные дилеммы». Моральные действия, считает он, требуют высокого уровня морального рассуждения. А поскольку количество ценностных и моральных проблем у современных детей растет с каждым годом, решение «гипотетических моральных дилемм» следует широко включать в учебный план школы (в ситуации различных учебных предметов, «собраний в кругу», практической работы по реализации различных учебно-воспитательных проектов). Основные идеи теории социализации и нравственного воспитания Л. Кольберга широко применяются в практике американских школ, университетов, различных исправительных учреждений для подростков [24, с.57].

Несколько особняком  от основных теорий социализации в  современной западной науке стоят  идеи вальдорфскои концепции. Развиваясь на основе мистической философии  Р. Штайнера, одного из основоположников антропософии, она утверждает как главную задачу воспитателей — формировать в детях способность к самоопределению, способность самостоятельно давать направление собственной жизни, быть за нее индивидуально ответственным и таким образом привести детей в контакт с социальным миром. Р. Штайнер утверждает: «Человек — гражданин трех миров. Своим телом он принадлежит к миру, который он также воспринимает своим телом; своей душой он строит себе свой собственный мир; через его дух перед ним раскрывается мир, который выше этих обоих миров» [10, с. 21].

Утверждая, что в течение  жизни душа человека сопричастна  как его телу, так и духу, Р. Штайнер специально рассматривает особую «духовную наследственность». Человек, по его мнению, входит в мир с определенными душевными задатками, которые он наследует не от своих предков, а от самого себя — это жизненный путь его души в прошлом. Поэтому собственное «Я» человека формируется, как считают философы-антропософы, на основе того, что дала природа и что приносит окружающий мир, но поскольку «человеческий дух является повторением самого себя» в этой конкретной жизни, то каждый ребенок в процессе биосоциального взаимодействия внутренне свободен. «Свобода есть поступок из самого себя»,— пишет Р. Штайнер [10, с. 80]. То есть все время действует самобытный принцип: духовное созревание предшествует физическому. Поэтому, прежде чем у ребенка сформируются те или иные анатомо-физиологические возможности (например, для ходьбы, труда, учебной деятельности, общения со сверстниками), у него необходимо развить душевные силы — интересы, потребности, желания, стремления в этой области, он должен сопереживать различным процессам и явлениям в мире природы и общественной жизни. 

Воплощение антропософских идей в практике вальдорфских школ вовсе не создает в них ситуации асоциального поведения детей. Напротив, дети здесь готовятся к активной жизни в социуме: основательно изучают историю мировых культур, естественный цикл предметов. Много времени уделено воспитанию ремеслом, художественным творчеством. Общим законом для вальдорфских школ является гетеанистический метод познания: познавать мир, познавая себя, и познавать себя, познавая мир. Он выступает и своеобразным принципом социализации: понять себя, чтобы понимать другого человека, увидеть богатство и неповторимость его души; чтобы открыть красоту и совершенство окружающего мира. Таким образом, социализация в духе антропософской концепции не предполагает ни стрессового «выбрасывания» ребенка в социальную среду, ни упования на стихию социализирующего межличностного общения детей. Она выстраивает систему (конечно, не абсолютно бесспорную) бережного разворачивания духовной жизни личности и перехода от субъективных переживаний внутреннего мира к духовному проникновению в социальный мир. Такая личность, по убеждению вальдорфских педагогов, не попадет слепо под влияние различных политических, экономических и даже религиозных тенденций, а будет действовать в социуме как самобытный, свободный человек.

В западной психологии проблема социализации разрабатывается преимущественно в русле психоанализа и интеракционизма. Согласно психоанализу, социализация — это вхождение якобы изначально асоциального или даже антисоциального индивида в общественную среду и адаптация к ее условиям. Интеракционизм описывает социализацию как следствие межличностного взаимодействия людей, ведущего к их согласию через взаимно конформное поведение [П.,с. 199].

Нас же больше интересует понимание процесса социализации личности с позиций отечественной психологии.

1.3.2. Отечественные концепции социализации личности

Социализация личности представляет собой сложный, многоплановый  и противоречивый процесс взаимодействия общества и личности. Поэтому не случайно эта проблема издавна была в центре внимания философии и  социальной психологии. Однако идеологическим стержнем концепции социализации нередко выступало стремление теоретически обосновать и реализовать на практике различные социальные механизмы этого процесса, особую роль определенным образом организованной среды и специфику институтов общества в странах с разной социально-политической ориентацией.

Диалектико-материалистическая концепция социализации в философии  и социальной психологии исследовала  социализацию как целостный и  универсальный процесс в единстве фило и онтогенеза.

Исследователи М.В.Демин, Н.П.Дубинин и А.Ф.Полис рассматривают  социализацию как процесс социальной эволюции человека, в котором происходит разрешение противоречия между биологическим и социальным через преобразование биологического. Такой подход вполне правомерен, так как человек детерминирован обществом на разных уровнях своего взаимодействия с окружающим миром, и социализация проявляется весьма многообразно.

Первый уровень: «организм - окружающая среда». В качестве примера  можно сослаться на многочисленные медицинские данные, которые свидетельствуют о том, что главной современной причиной неврозов и соматических заболеваний являются многочисленные конфликты в социальной среде (в семье, трудовом коллективе, сфере общения, досуга, в транспорте и т.д.); иными словами, человек первоначально приобщается к жизни в обществе как живой организм в окружающей среде.

Второй уровень социализации: «субъект — объект», то есть взаимодействие между субъектом действия и познания и предметным миром. Для этого уровня характерны процессы «опредмечивания» и присвоения. Важнейшим проявлением этого уровня является овладение ребенком речью как общественным средством коммуникации. С ее помощью он приобщается к нормам и ценностям общества, к его духовной культуре.

Третий уровень социализации: « личность - общество». Это высший уровень детерминирования. Он характеризует усвоение личностью сложной системы отношений в обществе: социальных требований, правил, ожиданий. На его основе складываются мотивы поведения, установки, которые личность должна усваивать, чтобы существовать в данном обществе. Так, Б.Г.Ананьев относит социализацию ко всем процессам формирования человека как личности, ее социального становления, включения личности в различные системы социальных отношений, институтов и организаций, усвоения человеком исторически сложившихся знаний, норм поведения и т.п. [4, с.57]

Б.П.Парыгин рассматривает  социализацию как весь многогранный процесс очеловечивания человека, включающий в себя биологические предпосылки и непосредственно само вхождение индивида в социальную среду и предполагающее: социальное познание, социальное общение, овладение навыками практической деятельности, включая как предметный мир вещей, так и всю совокупность социальных функций, ролей, норм, прав и обязанностей [60, с. 125].

Несомненную значимость представляли работы философов социальных психологов конца 70-х - начала 80-х годов, посвященные проблеме личности как  субъекта деятельности и общения, ее саморегуляции и целостности  процесса ее становления.

Однако многочисленные работы в рамках диалектико-материалистической методологии представляли формирование личности как результат внешних социально-экономических, морально-политических и внешних обстоятельств. Следовательно, в самом процессе формирования личности главное внимание обращалось на то, чтобы оградить, уберечь воспитанника от дурных влияний и специально организовывать продуктивные внешние влияния. Но при этом упускалось из виду своеобразие самой личности. Ведь если у человека отсутствует по отношению к внешним воздействиям избирательность, определенная сопротивляемость или простое приспособление, то, как отмечал С.Л.Рубинштейн, такая только внешняя детерминация влечет за собой внутреннюю пустоту личности [71, с.203].

Поэтому весьма ценно, что в отечественной философии и психологии одновременно складывалась очень важная для концепции социализации фундаментальная идея о личности как об индивидуальном уровне общественного бытия. Эта позиция, глубоко разработанная К.А.Абульхановой-Славской, основывается на теоретическом наследии С.Л.Рубинштейна. Нисколько не умаляя значение внешней детерминации личной жизни человека, она утверждает, что вне проявлений самого человека как общественного субъекта невозможно понять эту детерминацию [3, с.216] .

Личная жизнь человека имеет единые для всех аспекты, проблемы, но способ их решения глубоко индивидуален, так как личность - это всегда субъект жизнедеятельности. Иными словами, как считает К.А.Абульханова-Славская, психология подошла к разработке своеобразной «психологической теории относительности»: человек воспринимает не столько то, что есть в окружающем его мире, сколько то, что для него лично актуально и значимо.

Важное место в разработке отечественной философско-психологической  концепции социализации занимают теоретические работы И.С.Кона. Он исследует проблему социализации и как философ, и как социальный психолог, и как этнограф, что дает возможность определиться в одном из сложнейших и принципиальных вопросов - в вопросе о соотношении процессов целостного формирования личности. И.С.Кон утверждает: «Многозначный термин «социализация» обозначает совокупность всех социальных процессов, благодаря которым индивид усваивает и воспроизводит определенную систему знаний, норм, ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества. Социализация включает в себя не только осознанные, контролируемые, целенаправленные воздействия (воспитание в широком смысле слова), но и стихийные, спонтанные процессы, так или иначе влияющие на формирование личности» [46, с.21].

И.С.Кон убедительно  обосновывает взаимообусловленность  процессов развития, социализации, воспитания, образования и автономизацию  процесса социализации. Причем по мере развития общества, возрастания степени  его индустриализации и урбанизации увеличивается число институтов и агентов социализации, возрастает обособление отдельных аспектов и функций социализации.

Кроме того, И.С.Кон явился блестящим популяризатором взглядов известного американского этнографа  Маргарет Мид. Ее учение о взаимосвязи темпов общественного развития и характера межпоколенных отношений, которые отражаются в господствующем типе семейной организации, сыграло важную роль в осмыслении педагогических основ процесса социализации [46, с. 174] .

Коренное изменение самой природы межпоколенных отношений диктовало необходимость пересмотра организации этих отношений, а это значит — и теоретических концепций социализации и воспитания.