Понятие «творчество» и «творческие способности»

На протяжении дошкольного возраста в речи нарастают  черты контекстности. Контекстная  речь сосуществует с ситуативной. Контекстную  речь отличает связность, когда содержание высказывания раскрывается в самом  его контексте. Ее единицей уже становится не слово, а предложение. Возникновение  контекстной речи обеспечивается обогащением  словаря и освоением грамматического  строя речи. В то же время ситуативная  речь не выступает чисто возрастной особенностью. Она часто встречается  в общении со взрослыми или  сверстниками, когда дети выполняют  совместную деятельность.

К концу дошкольного  возраста при определенных условиях воспитания ребенок начинает не только пользоваться речью, но и осознавать ее строение, что имеет важное значение для последующего овладения грамотой.

По данным В.С. Мухиной и Л.А. Венгера, у старших  дошкольников, когда они пытаются чтото рассказать, появляется типичная для их возраста речевая конструкция: ребенок сначала вводит местоимение («она», «он»), а затем, как бы чувствуя неясность своего изложения, поясняет местоимение существительным: «она (девочка) пошла», «она (корова) забодала», «он (волк) напал», «он (шар) покатился» и т.д.[8, c.152] Это существенный этап в речевом развитии ребенка. Ситуативный  способ изложения как бы прерывается  пояснениями, ориентированными на собеседника. Вопросы по поводу содержания рассказа вызывают на этом этапе речевого развития желание ответить более подробно и понятно. На этой основе возникают  интеллектуальные функции речи, выражающиеся во «внутреннем монологе», при котором  происходит как бы разговор с самим  собой [16, c.33].

З.М. Истомина считает, что ситуативность речи у старших  дошкольников заметно снижается. Это  выражается, с одной стороны, в  уменьшении количества указательных частиц и наречий места, заменявших другие части речи, с другой стороны, в  уменьшении роли изобразительных жестов при рассказывании. Словесный образец  оказывает решающее влияние на формирование связных форм речи и на изживание  в ней ситуативных моментов. Но опора на наглядный образец усиливает  ситуативные моменты в речи детей, снижает элементы связности и  увеличивает моменты экспрессивности.

По данным А.М. Леушиной, по мере расширения круга  общения и по мере роста познавательных интересов ребенок овладевает контекстной  речью. Это свидетельствует о  ведущем значении усвоения грамматических форм родного языка. Данная форма  речи характеризуется тем, что ее содержание раскрывается в самом  контексте и тем самым становится понятным для слушателя, вне зависимости  от учета им той или иной ситуации. Контекстной речью ребенок овладевает под влиянием систематического обучения. На занятиях в детском саду детям  приходится излагать более отвлеченное  содержание, чем в ситуативной  речи, у них появляется потребность  в новых речевых средствах  и формах, которые дети присваивают  из речи взрослых. Ребенок дошкольного  возраста в этом направлении делает лишь самые первые шаги. Дальнейшее развитие связной речи происходит в  школьном возрасте. Со временем ребенок  начинает все более совершенно и  к месту пользоваться то ситуативной, то контекстной речью в зависимости от условий и характера общения.

А.М. Леушина  считает, что развитие связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития дошкольников. В ходе развития ребенка перестраиваются формы  связной речи. Переход к контекстной  речи стоит в тесной связи с  овладением словарным составом и  грамматическим строем языка.

У детей старшего дошкольного возраста связная речь достигает довольно высокого уровня. На вопросы ребенок отвечает достаточно точными, краткими или же развернутыми (если это необходимо) ответами. Развивается  умение оценивать высказывания и  ответы сверстников, дополнять или  исправлять их. На шестом году жизни  ребенок может довольно последовательно  и четко составить описательный или сюжетный рассказы на предложенную ему тему. Однако дети все еще  чаще нуждаются в предшествующем образце воспитателя. Умение передавать в рассказе свое эмоциональное отношение  к описываемым предметам или  явлениям у них развито недостаточно [15, c.29].

У детей старшего дошкольного возраста развитие речи достигает высокого уровня. Накапливается  значительный запас слов, возрастает удельный вес простых распространенных и сложных предложений. У детей  вырабатываются критическое отношение  к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь.

Словарный состав представляет лишь строительный материал, который только при сочетании  слов в предложении по законам  грамматики родного языка может  служить целям общения и познания действительности.

На основании  тщательно проведенного изучения формирования грамматического строя русского языка А.Н. Гвоздев характеризует  дошкольный период (от трех до семи лет) как период усвоения морфологической  системы русского языка, характеризующийся  усвоением типов склонений и  спряжений.

В этот период происходит разграничение ранее смешавшихся  однозначных морфологических элементов  по отдельным типам склонений  и спряжений. В то же время в  большей мере усваиваются все  единичные, стоящие особняком формы.

А.Н. Гвоздев  также отмечает особую языковую одаренность  детей дошкольного возраста. Ребенок  конструирует формы, свободно оперируя значимыми элементами, исходя из их значений. Еще больше самостоятельности  требуется при создании новых  слов, так как в этих случаях  создается новое значение; для  этого требуется разносторонняя наблюдательность, умение выделять известные  предметы и явления, находить их характерные  черты.

Наиболее рельефно детские образования по аналогии, носящие по внешнему своему виду характер словотворчества, выражены при усвоении ребенком словообразовательных суффиксов.

Таким образом, самостоятельное словообразование детей выдвигается как доказательство наличия особого «языкового чутья», присущего ребенку дошкольного  возраста. Факт словотворчества должен быть понят как проявление, как  симптом овладения ребенком языковой действительностью.

Основой, на которой  строится усвоение языка, является ориентировка на звуковую форму слова. А.Н. Гвоздев  отмечает появление на пятом году жизни ребенка первых попыток  осмыслить значения слов и дать им этимологическое объяснение. Он указывает, что эти попытки производятся ребенком на основе сопоставления одних  слов с другими созвучными словами. Это приводит к ошибочным сближениям. Например, слово «город» сближается со словом «горы». То есть, смысловое  истолкование следует за звуковым сопоставлением. Достаточная осмысленность речи появляется только в процессе специального обучения[27, с.274].

А.В. Захарова установила, что на протяжении дошкольного возраста значительно увеличивается количество отношений, выражаемых каждым падежом. Прогресс заключается в том, что  в речи при помощи падежных форм выражаются все новые виды объективных  отношений разнообразными способами. У старших дошкольников временные  отношения, например, начинают выражаться формами родительного и дательного падежа.

Таким образом, к началу школьного возраста у  ребенка совершенно отчетливо выражена ориентировка на звуковую форму существительных, что способствует усвоению морфологической  системы родного языка.

Усвоение ребенком грамматики выражается и в овладении  составом речи. В старшем дошкольном возрасте, по данным С.Н. Карповой, относительно небольшое число детей справляются  с задачей вычленения отдельных  слов из предложения. Это умение формируется  медленно, но применение специальных  приемов обучения помогает значительно  продвинуть этот процесс. Например, при  помощи внешних опор дети вычленяют  предлагавшиеся им слова (кроме предлогов  и союзов). Самое важное то, что  они переносят приемы анализа, выработанные при помощи внешних опор, на действие без них. Таким образом, формируется  умственное действие.

Это умение чрезвычайно  важно, так как оно создает  предпосылки для усвоения ребенком не только форм отдельных слов, но и  связей между ними внутри предложения. Все это служит началом нового этапа в усвоении языка, который  Д.Б. Эльконин назвал собственно грамматическим в отличии от дограмматического, охватывающего весь период усвоения языка до начала школьного обучения.

Таким образом, в речи старших дошкольников возрастает количество распространенных предложений  с однородными членами, увеличивается  объем простых и сложных предложений. К концу дошкольного детства  ребенок овладевает почти всеми  союзами и правилами их употребления. Однако даже у детей, поступающих  в первый класс, основной массив текста (55%) составляют простые предложения, что подтверждается в исследованиях  Л.А. Калмыковой. Важным моментом в развитии речи детей старшего дошкольного  возраста является увеличение количества обобщающих слов и рост придаточных  предложений. Это свидетельствует  о развитии у старших дошкольников отвлеченного мышления.  

1.7 Нетрадиционные способы обучения рассказыванию   

Воспитание творческих способностей детей будет эффективным  лишь в том случае, если оно будет  представлять собой целенаправленный процесс, в ходе которого решается ряд  частных педагогических задач, направленных на достижение конечной цели. И в  данной курсовой работе мы, на основе изучения литературы по данной теме, попытались определить основные направления и  педагогические задачи по развитию таких  важнейших компонентов творческих способностей как творческое мышление и воображение в дошкольном возрасте.

В основу программ детского образовательного учреждения обязательно включается развитие полноценной  речи у ребёнка, когда непременным  условием нормального развития речи является своевременное предупреждение, устранение всевозможных её недочётов.

Программа воспитания и обучения для детей предусматривает  большой объём знаний, который  нужно им передать, и деятельность воспитателя состоит в том, чтобы  усвоение этих знаний было не механическим, а осмысленным.

В работу по формированию связной речи у детей входит и  обучение рассказыванию. Составление  рассказов по демонстрируемым действиям  является неотъемлемой частью на начальном  этапе. Затем детей обучают различным  видам рассказов-описаний и использую  при этом схемы, символы, модели. Схемы  заметно облегчают составление  описательных рассказов. Зрительный план делает рассказ четким, связным, полным, последовательным. Схема учит детей  самостоятельной постановке вопросов [23, c.97].

Большое значение для развития навыков самостоятельной  речи имеют рассказам по сериям сюжетных картинок. Серии картинок помогают ребенку разобраться в последовательности событий. Он учится выделять основные моменты в содержании рассказа, уточняет значение известных ему слов и  усваивает новые. Новые слова  запоминаются не механически, а в  процессе их активного использования. В ходе работы над рассказами по серии картинок дети овладевают навыками диалогической речи, развивают воображение.

Когда у детей  появляется фразовая речь, в работу по формированию фразовой речи включаются пересказы художественных текстов. Нетрадиционный прием это пересказ по серии предметных картинок, он особенно хорошо удается детям.

Систематическая работа по формированию связной речи и рассказывания у детей с  использованием нетрадиционных приёмов  и методов, дидактических игр  и упражнений, занимательного материала, наглядных пособий, даёт свои результаты:

– Словарный  запас детей из пассивного (в основном) превращается в активный и обогащается.

– Повышается активность. Концентрируется наблюдательность, внимание, память, усидчивость; повысились творческое воображение, логическое и  образное мышление.

– Повышается речевая  активность составляются рассказы из десяти и более предложений, используя  различные их конструкции.

– Развивается  творческое воображение, которое является основой творческих способностей [17, c.198].

На страницах  методической литературы широко освещается опыт практических работников по применению такой нетрадиционной формы обучения рассказыванию, как организации  театрально-игровой деятельности дошкольников при пересказе текстов или  оставлении рассказов. Однако обращает на себя внимание тот факт, что из всех известных видов театрализованных игр предпочтение отдавалось играм-драматизациям, т. е. играм, где дети сами (а не куклы) изображали героев литературных произведений. Изучение исследовательской и методической литературы показало, что театрально-игровая  деятельность детей рассматривалась  лишь с точки зрения ее содержания и общевоспитательного значения. Выдвинутая Н. Карпинской проблема развития способностей в процессе игры-драматизации на основе литературного развития и  литературных произведений коснулась  прежде всего развития творческих способностей.

Н.С.Карпинская, рассматривая игру-драматизацию в качестве средства развития творческих способностей детей, указывает на сходство и различия игровой драматизации и сюжетно-ролевые  игры. И в той и другой играющие берут на себя определенные роли и  действуют в соответствии с тем, как развертывается содержание игры. Но в сюжетно-ролевых играх дети отражают впечатления, полученные непосредственно  от окружающей действительности, а  в играх-драматизациях – впечатления  от литературного произведения, отражая  жизнь в художественных образах, пересказывая их.