Психологические условия развития зрительной памяти у детей младшего школьного возраста

Муниципальное бюджетное  образовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная  школа №37»

города Дзержинска Нижегородской  области

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Психологические условия  развития зрительной

       памяти  у детей младшего школьного  возраста 

                 

 

 

 

  Научно-исследовательская работа

учителя начальных классов 

МБОУ СОШ № 37 г.Дзержинска

Вяхиревой Анны Николаевны

 

 

 

 

 

 

                                                                                                                                

                                                                                

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Дзержинск – 2012

ОГЛАВЛЕНИЕ

         стр 

      

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………….........................................3

 

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ. ВОЗМОЖНОСТИ РАЗВИТИЯ ЗРИТЕЛЬНОЙ ПАМЯТИ  ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО  ВОЗРАСТА………………………………………………………………………………………..6 

1. 1.Понятие о памяти. Виды памяти. Образная память: её виды и  характеристики…………………………………………………………………….....……….…..6

1. 2. Динамика развития образно-зрительной  памяти на разных возрастных  этапах…………………………………... …………………………………………………….....13

1. 3. Характеристика основных приёмов зрительного запоминания ……………………………………………………………………………………………….…....17

 

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1 ……………………………………………………………..………….22

 

Глава 2.  СИСТЕМА РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ  ЗРИТЕЛЬНОЙ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА..........................................................................................................24

2. 1. Приемы изучения зрительной  памяти у детей …………………………….…………….24

2. 2. Организация работы по развитию  зрительной памяти у детей  младшего школьного возраста ……………………….....................................................................................................................29

2. 3. Условия эффективности развития  зрительной памяти у младших  школьников .........................................................................................................................................................33

 

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ  2…………………………………………………………………..........38

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………….................................................39

 

ЛИТЕРАТУРА……………………………………………………...............................................42

 

ПРИЛОЖЕНИЕ……………………………………………………………………………...…..44     

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Изменение образа жизни  людей современного общества требует  изменения отношений к образованию  и воспитанию человека. В статье 14 пункт 1 закона Российской Федерации "Об образовании"[1] говорится: "Содержание образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для её реализации..." Компетентностная парадигма предполагает формирование у подрастающего поколения навыков самообразования, развитие обучаемости.

В основе обучаемости  лежит уровень развития познавательных процессов: восприятия, воображения, памяти, мышления, внимания, речи. Память является важнейшей, познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения, и, как познавательный процесс обеспечивает целостность  развития личности.

Природой памяти интересовались  с древних времён не только психологи, но и философы.  Августин, Аристотель, Платон  занимались проблемами памяти. Свои концепции памяти высказывали в разное время  И.Кант, Э.Мейман, Д.Локк,  Б.Спиноза, а позднее, с развитием  естественных наук,  свойства памяти неоднократно пытались вывести и объяснить психологи, педагоги, социологи  и биологи: В.Анри, П.П.Блонский, А.Бине, А.Бергсон, Л.М.Выготский, П.Жане, P.М.Истомина , К.Коффка, А.Н.Леонтьев, Т.Мюллер, А.Пьерон, А.А.Смирнов, И.М.Сеченов, К.Д.Ушинский, В.Штерн,  Ф.Шуман, Г.Эббингауз [34].                        Вопрос о развитии памяти  впервые в отечественной психологии был широко рассмотрен П. П. Блонским, решавшим эту проблему с позиций выдвинутой им общей концепции развития памяти. Основным в этой концепции является положение о том, что 4 вида памяти (моторная, эмоциональная, образная и словесная) это генетически обусловленные ступени ее развития, возникающие именно в данной последовательности. Считается, что образная память есть более ранний и низкий уровень развития памяти по сравнению со словесной (вербальной). Не оспаривая П.П.Блонского хотелось бы отметить, что слова - по сути своей лишь языковые знаки, обозначающие какой-либо образ, хотя они и отягощены смыслом большим, нежели символическое обозначение предмета или явления. В.В.Виноградов приходил к выводу, что "нет слов и языковых форм, которые не могут стать материалом для образа". Отсюда следует, что слово без образа также бедно, как картина без красок.

Многими поколениями  психологов безусловно доказано, что  для развития памяти ребёнка характерно движение от образной к словесно-логической и в обязанности взрослого входит облегчить этот переход как можно действеннее. Ведь ещё А.А.Смирнов указывал на важность совместить деятельность первой и второй сигнальных систем, т.е. зрительное восприятие и слово. «Задача педагога – научить работать оба полушария одновременно и научить детей воспринимать мир всеми органами чувств»[26, с.75].

       Мозг  человека от природы привык  запоминать все таким, как есть  – в многообразии цветов, звуков, запахов и т.д. Восприняв что-то, он в правом полушарии составляет  образ-модель, в левом – соответствующее ему слово. Воспринятое таким образом не стирается без желания человека. Такая организация памяти естественна и гармонична, именно она позволяет добиваться хороших результатов в учёбе.

  Методы развития образной памяти предусматривают координацию работ полушарий мозга, т.к. правое полушарие является эмоционально-образным, синтезирующим, а левое – контрастным, логическим. Актуальность темы данной работы обусловлена тем , что именно в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте появляются достаточно полные представления памяти. Продолжается интенсивное развитие образной памяти, в т. ч. зрительной.

С генетической точки  зрения существует предположение, что  образная память является результатом  более древней нервной организации. Сначала человек воспринимает события, цифры, буквы, слова и переводит в безграничный запас образов. Полученная информация в форме образов, сохраняется, сколько необходимо, она легко стирается, заменяется, легко списывается, считывается и переводится на любой язык. Высокая продуктивность запоминания наблюдается в тех случаях, когда оно включается в деятельность, требующую интеллектуальной активности. Исключительно сильная образность лежит в основе феноменальной памяти.

За последнее время вышло  множество работ об образах. Но проблема образов в этих работах все больше и больше обособлялась от проблемы памяти. Проблема образной зрительной памяти как таковая осталась в тени. В дошкольный период память по скорости развития опережает другие способности.

Ребёнок запоминает всё яркое, необычное, привлекающее внимание, запоминает непроизвольно, и лишь к концу дошкольного периода у детей появляются произвольные формы психической активности. Ребёнок - школьник уже умеет рассматривать предметы, вести целенаправленное наблюдение, возникает произвольное внимание, и в результате появляются элементы произвольной памяти. Ребёнку надо помогать запоминать, его надо учить контролировать правильность запоминания. Пожалуй, это является одним из главных условий успешной адаптации ребёнка к школе, к учебной деятельности, к постоянным умственным нагрузкам.

Интересно, что способность  к созданию мысленных образов  начинает развиваться только по мере овладения языком. По мере развития ребенка память, продолжает совершенствоваться, позволяет ему узнавать все больше и больше интересной новой информации, связать эту информацию со старым запасом знаний. Развитие памяти влечет за собой развитие мышления, речи, так как сопряжено с развитием этих важнейших психических процессов.

Беседы с педагогами показали, что многие  стремятся уделить основное внимание развитию словесно-логической памяти, полагая, что именно она будет являться залогом успешности обучения в школе. Однако считаем, надо развивать природную память, память образную, слуховую, зрительную - так как она наиболее естественна. Образная память помогает воспринимать мир целостно, учит творческому мышлению. Это самая стойкая форма памяти, которую почти невозможно разрушить, так как она происходит из интересов и знаний самого ребёнка и уже неотделима от его личности.

Еще в начале прошлого века выдающийся русский педагог  К.Д.Ушинский заметил: "Когда человек  повторяет фразу на родном языке, он повторяет её на основе запечатленных  мозгом зрительных образов. Если вам  предъявить фразу на незнакомом языке, слова которого не возбуждают в мозге зрительные образы, вы даже не сможете ее повторить." Именно  поэтому так актуально встаёт проблема развития зрительной памяти детей. Ведь образная  память у младших школьников является преобладающим видом памяти, а ее эффективность зависит от развития зрительной памяти.   

    Проблема:  Каковы психологические условия развития зрительной памяти      у детей младшего школьного возраста?                                                            

  Объект исследования: процесс развития зрительной памяти детей младшего школьного возраста.

 Предмет исследования: система работы по развитию зрительной памяти детей младшего школьного возраста.

Цель исследования: выявление психологических условий развития зрительной памяти у детей младшего школьного возраста

 Для достижения данной цели  были поставлены следующие задачи:

1.Изучить теоретические основы  развития образной памяти.

2.Раскрыть сущность, структуру  и содержание зрительной памяти.

3.Описать динамику  развития образной зрительной памяти на разных возрастных этапах.

4.Обобщить и опробовать  методы изучения уровня развития  зрительной памяти у детей  младшего школьного возраста.

5.Обосновать и экспериментально  проверить систему работы по  развитию зрительной памяти младших школьников.

Методы исследования: психодиагностические (беседа, наблюдение, тестирование,) психолого-педагогический эксперимент, обработка и анализ полученных данных.

 

 

 

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ  ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ОБРАЗНОЙ  ПАМЯТИ. ВОЗМОЖНОСТИ  РАЗВИТИЯ ЗРИТЕЛЬНОЙ ПАМЯТИ  ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

 

1. 1.Понятие о памяти. Виды памяти. Образная память: её виды и характеристики

 

«Память – процессы организации  и сохранения прошлого опыта, делающие возможным его повторное использование  в деятельности или возвращение в сферу сознания. Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения», - такое определение дает Л.А. Карпенко[34, с.8].

Память делает возможным  накопление впечатлений об окружающем мире, служит основой приобретения знаний, навыков и умений. Учитывая её значение в становлении человеческого познания, можно сказать, что память - основа всего сознания.

          Память – сложная психическая  деятельность. В основе памяти лежит свойство нервной ткани изменяться под влиянием действия раздражителей, сохраняя в себе следы нервного возбуждения. Под следами в данном случае понимают определённые электрохимические и биохимические изменения в нейронах. Эти следы могут при определённых условиях оживляться, т.е. в них возникает процесс возбуждения при отсутствии раздражителя, вызвавшего указанные изменения.

           Механизмы памяти можно рассматривать  на различном уровне и с  различных точек зрения, существует  целый ряд теорий: физиологическая, физическая, химическая, биохимическая, психологическая, бихевериестическая, психоаналитическая, деятельностная. Но в настоящее время единой теории механизмов памяти нет. Более убедительна нейронная теория, которая исходит из представления, что нейроны образуют цепи, по которым циркулируют биотоки, а различный характер цепей нейронов соответствует той или иной закреплённой информации.

Проблема памяти –  ровесница психологии как науки. С тех пор как у человека, уже прошедшего огромный путь становления, сформировались высшие формы отражения действительности – сознание и самосознание, способность памяти стала для него одной из самых интересных и любимых загадок. Существо проблемы и ее историческое развитие определили ее место внутри идеалистической философии. Бл.Августин сформулировал это с наибольшей силой и лаконичностью, заявив: «душа все равно это память», а через 1,5 тыс. лет А. Бергсон писал о том, что именно в проблеме памяти он «надеется настигнуть дух в его более ощутимой форме.”[34, с.11].