Развитие мышления детей старшего дошкольного возраста посредством дидактических игр

 

По существу необходимость  в применении мышления, как высшего  познавательного процесса, появляется только тогда, когда надо получить новые  знания или найти необычные способы  решения какой-либо сложной задачи. В обычной же ситуации человек  опирается на восприятие и память, используя накопленный опыт для  осуществления стандартных форм поведения и деятельности.

 

Творческое мышление начинает функционировать только при наличии  проблемной ситуации, которая таит в что-то новое, неизвестное, и для выхода из которой нужно применить новые, необычные способы и средства. Познание нового, неизвестного может осуществляться только на основе применения сложных умственных действий, направленных на получение новых знаний, объясняющих природу и способы существования неизвестного явления. Познать неизвестное можно только через известное, уже познанное человеком. Неизвестное существует среди известных человеку предметов и явлений. Посредством умственных действий он стремится установить связи и отношения, которые существуют между неизвестным и известным. Найдя их человек может понять, что это за объект, чем он похож на другие объекты, чем он отличается от них, каковы его существенные и несущественные признаки и к какой категории объектов его можно отнести.

 

Основными умственными действиями, которые применяются в процессе познания нового, неизвестного, являются: анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция и конкретизация[33, c. 236].

 

Анализ - умственное действие, направленное на мысленное расчленение  познаваемого объекта на составные  элементы, части, структуры, на ознакомление с его свойствами, качествами, особенностями  и т. п. В основе анализа лежат  внешние гностические действия, которые  совершает субъект, исследуя предмет  или явление: рассматривает его, ощупывает, прислушивается, если он издает звук, пробует на вкус, нюхает запах.

 

Синтез - умственное действие, посредством которого субъект соединяет  мысленно выделенные части объекта  в прежних или в новых сочетаниях для того, чтобы понять, какая  связь может существовать между  ними и как они взаимодействуют. Анализ и синтез тесно связаны между собой. В процессе познания субъект переходит от анализа к синтезу, а от него снова к анализу. Это дает возможность более полно познать как отдельные части объекта, так и его строение в целом.

 

Сравнение - умственное действие, направленное на сопоставление познаваемого объекта с другими предметами, с целью установить его сходство или различие с ними. Легко обнаружить сходство между похожими объектами  и очень трудно - между противоположными, и наоборот. При помощи сравнения  устанавливаются внешние связи  между неизвестным объектом с  уже известными предметами. Благодаря этому субъект может хотя бы приблизительно понять, что собой представляет познаваемый объект.

 

Обобщение - умственное действие, направленное на познание общего признака, присущего целому классу объектов. Обобщение дает возможность установить связь неизвестного объекта с известными на основе наличия общего признака, свойственного им. Общий признак может быть существенным и несущественным. Несущественный общий признак может быть легко обнаружен, так как он находится на поверхности объекта и является его внешним признаком. Познание общих несущественных признаков осуществляется посредством сравнения, которое дает возможность найти сходные признаки. Однако, обобщение по сходным признакам может привести к ошибкам в процессе познания, когда объект причисляют к такому классу, куда он не относится.

 

Общий существенный признак - это внутренний признак, который  имеет мало заметное внешнее проявление. Для того, чтобы его обнаружить надо совершить такое умственное действие, которое дало бы возможность отвлечься от несущественных признаков и выделить внутренний существенный признак. Это достигается посредством специального интеллектуального действия, которое называется абстрагированием или абстракцией. Абстракция - умственное действие, посредством которого выделяется общий существенный признак в познаваемом объекте и игнорируются все другие несущественные признаки. Познание общего существенного признака при помощи абстракции возможно только опосредствованным путем с применением специальных приборов и аппаратов, с использованием соответствующих методик научного исследования.

 

Выделенный и изученный  существенный признак может быть обнаружен и у других объектов, относящихся к данной категории. Умственное действие, направленное на обнаружение у конкретного объекта  общего существенного признака, выделенного  раннее посредством абстракции, называется конкретизацией.

 

Мышление, как и любое  психическое явление, имеет у  каждого человека свои индивидуальные особенности. У одних лучше функционирует  наглядно-действенное мышление, направленное на решение практических задач, в  связи с чем у них проявляется практический тип мышления. У других ведущую роль играет образное мышление и соответственно проявляется образный тип мышления. У третьих преобладает словесно-логическое мышление и имеет место логический тип мышления.

 

Одни мыслят стереотипно, шаблонно, другие - творчески. Отсюда возможен как стереотипный, так и творческий тип мышления. Особенно большое значение в психическом развитии человека имеет творческое мышление. Существует целый ряд признаков, характеризующих  творческий тип мышления[46, с. 148].

 

Самостоятельность мышления является одним из важнейших признаков  творческого ума. Люди с творческим типом мышления всегда стремятся  проявить самостоятельность в познавательной деятельности, никогда не довольствуются достигнутым, всегда в поиске новых  решений, в создании новых оригинальных идей, гипотез и концепций. Самостоятельность  мышления проявляется в интеллектуальной независимости, в оригинальности и  необычности подхода к познанию нового, неизвестного.

 

Широта мышления предполагает наличие у творчески мыслящего  человека глубоких и разносторонних знаний, умений и навыков, дающих возможность  проявлять творчество в различных  областях знаний.

 

Гибкость и критичность  мышления проявляется в способности  критически подойти к результатам  умственной деятельности, увидеть неправильный ход мыслей, изменить стратегию познавательной деятельности, подойти к изучению объекта под новым углом зрения, применить более продуктивные приемы и способы его познания.

 

Быстрота и находчивость мышления связана с умением быстро находить единственно верное решение  неотложных задач, а при наличии  необычной ситуации проявить находчивость для наиболее правильного выхода из нее.

 

Таковы наиболее важные характеристики мышления как познавательного процесса.

 

1.2. Особенности личностного  развития детей старшего дошкольного  возраста

 

Дошкольный возраст, занимая  по шкале физического развития ребенка  период времени от трех до шести  лет, вносит большой вклад в психическое  развитие ребенка. За эти годы ребенок  приобретает многое из того, что  остается с ним надолго, определяя  его как личность и последующее  интеллектуальное развитие.

 

В дошкольном возрасте дети начинают руководствоваться в своем  поведении, в оценках, даваемых себе и другим людям, определенными нравственными  нормами. У них формируются более  или менее устойчивые моральные  представления, а также способность  к нравственной саморегуляции.

 

Источниками моральных представлений  детей являются взрослые, которые  занимаются их обучением и воспитанием, а также сверстники. Нравственный опыт от взрослых к детям передается и усваи­вается в процессе общения, наблюдения и подражания, через систему поощрений и наказаний. Общению принадлежит особая роль в развитии личности дошкольника. Зная историю и содержание межличностных контактов ребенка в дошкольном возрасте, мы можем многое понять в его становлении как личности. Общение связано с удовлетворением одноименной потребности, которая проявляется довольно рано. Её выражением является стремление ребенка к познанию себя и других людей, к оценке и самооценке. Внимательное рассмотрение того, как в онтогенезе развивается общение, какой характер оно принимает при включении ребенка в различные виды совместной с другими людьми деятельности, помогает лучше уяснить те возможности, которые с возрастом открываются для развития личности[34, с. 159].

 

В дошкольном детстве, как  и в младенчестве и раннем возрасте, одну из главных ролей в личностном развитии ребенка по-прежнему играет мать. Характер ее общения с ребенком непосредственно сказывается на формировании у него тех или иных личностных качеств и видов поведения. Стремление к одобрению со стороны  матери становится для ребенка дошкольного  возраста одним из стимулов поведения. Существенное значение для развития ребенка приобретают оценки, которые  ему и его поведению дают близкие  взрослые люди. Одними из первых детьми усваиваются нормы и правила  так называемого «бытового» поведения, культурно-гигиенические нормы, а  также нормы, связанные с отношением к своим обязанностям, с соблюдением  режима дня, с обращением с животными  и вещами. Последними из нравственных норм усваиваются те, которые касаются обращения с людьми. Они наиболее сложны и трудны для детского понимания, и следование им на практике детям  дается с большим трудом. Положительное  значение для усвоения таких правил имеют сюжетно-ролевые игры с  правилами, распространенные в старшем  дошкольном возрасте. Именно в них  имеет место представление, наблюдение и усвоение правил, их превращение  в привычные формы поведения. Вначале дети следуют усваиваемым  нормам и правилам межличностного поведения  путем подражания (младший дошкольный возраст), затем начинают глубже осознавать сущность самих этих правил и норм (старший дошкольный возраст). Они  не только сами выполняют их, но внимательно  следят за тем, чтобы и другие находящиеся  рядом с ними дети следовали этим же правилам и нормам.

 

Для поведения детей в  дошкольном возрасте наступает период, когда оно выходит за рамки  познавательной саморегуляции и переносится на управление социальными действиями и поступками. Иными словами, наряду с интеллектуальной возникает личностная и нравственная саморегуляция. Нравственные нормы поведения становятся привычными, приобретают устойчивость, теряют ситуативный характер. К концу дошкольного детства у большинства детей складывается определенная нравственная позиция, которой они придерживаются более или менее последовательно.

 

Довольно рано у ребенка  возникает качество, которое в  его дальнейшей личностной судьбе играет весьма существенную роль, порождая множество  других индивидуально полезных качеств. Это - стремление к признанию и  одобрению со стороны окружающих людей. Из данного качества как из общего корня при нормальном воспитании вырастают потребность в достижении успехов, целеустремленность, чувство уверенности в себе, самостоятельность и многие другие. С ним же связано становление таких важных качеств личности, как ответственность и чувство долга.

 

У ребенка в дошкольном возрасте формируются и личностные качества, связанные с отношениями  к людям. Это в первую очередь  внимание к человеку, к его заботам, бедам, переживаниям, успехам и неудачам. Сочувствие и заботливость по отношению  к людям появляются у многих детей-дошкольников, причем не только в игровых ситуациях, но и в реальной жизни.

 

Старший дошкольник во многих случаях в состоянии разумно  объяснить свои поступки, пользуясь  для этого определенными нравственными  категориями. Это значит, что у  него сформировались начала нравственного  самосознания и нравственной саморегуляции поведения. Правда, в силу особой откликаемости детей данного возраста на суждения, мнения и поступки других людей, внешние проявления соответствующих личностных качеств не представляются достаточно устойчивыми[34, с. 160].

 

В старшем дошкольном возрасте получают дальнейшее развитие мотивы общения, в силу которых ребенок  стремится установить и расширить  контакты с окружающими людьми. Примечательно, что к естественной любознательности детей-дошкольников, их озабоченности  одобрением со стороны взрослых людей  в старшем дошкольном детстве  добавляются новые мотивы общения  — деловые и личные. Под деловыми понимаются мотивы, побуждающие ребенка к общению с людьми ради решения какой-либо задачи, а под личными - мотивы, связанные с волнующими ребенка внутренними проблемами (хорошо или плохо он поступил, как к нему относятся окружающие, каким образом оценивают его дела и поведение). К этим мотивам общения, присоединяются мотивы учения, касающиеся приобретения знаний, умений и навыков. Они приходят на смену тому естественному любопытству, которое свойственно детям более раннего возраста. К старшему дошкольному возрасту у большинства детей возникает внутренняя, мотивационно-личностная готовность к учению, которая составляет центральное звено общей психологической готовности к переходу в следующий возраст.

 

Желание заслужить похвалу  и одобрение со стороны взрослых, установить и сохранить добрые отношения  с людьми является для ребенка  одним из наиболее значимых мотивов  межличностного по­ведения в старшем  дошкольном возрасте. Другим не менее  важным мотивом выступает стремление к самоутверждению. В играх детей  оно реализуется в том, что  ребенок стремится взять на себя главную роль, руководить другими, не боится вступить в соревнование и  во что бы то ни стало стремится в нем одержать победу. Наряду с мотивами данного типа заметную роль в поведении детей дошкольного возраста начинают играть просоциальные мотивы: сопереживание, стремление помочь другому человеку и некоторые иные.

 

Дошкольный возраст характеризуется  тем, что, в данном возрасте дети придают  большое значение оценкам, даваемым им взрослыми людьми. Ребенок не ждет такой оценки, а активно сам  добивается ее, стремится получить похвалу, очень старается ее заслужить. Все это свидетельствует о  том, что ребенок уже вступил  в период развития, сензитивный для формирования и укрепления у него мотивации достижения успехов и ряда других жизненно полезных личностных свойств, которые в будущем должны будут обеспечить успешность его учебной, профессиональной и других видов деятельности.

 

Четырех-пятилетние дети не в состоянии еще воспринимать, оценивать и делать определенные выводы о себе на основе информации об успешности их деятельности независимо от того, является эта информация качественной или количественной. Они не способны корректировать свои действия и суждения на основе сведений, получаемых от других людей. У детей более старшего возраста информация об устойчивости или изменчивости их достижений, получаемая со стороны, оказывается более полезной в прогнозах собственных успехов и неудач. Например, при объективной вероятности успеха, равной 50%, дети до возраста 4,5 года, как правило, на 100% уверены в своем успехе. Признаки сомнения начинают появляться лишь у более старших по возрасту детей[34, с. 163].

 

Шестилетние дети еще не усматривают  позитивной зависимости между трудностью задачи и привлекательностью успеха.

 

Установлено, что четырехлетние  дети не имеют адекватного уровня притязаний. Они нередко ставят перед  собой слишком сложные, практически  не достижимые цели. Пяти-шестилетние  дети прояв­ляют больше реализма, однако в целом также характеризуются завышенным уровнем притязаний. Такое происходит в том случае, если ребенок при решении задач получает лишь информацию об устойчивости своих успехов и неудач. Если одновременно с этим ему предоставлять информацию о том, каких результатов он достиг при решении тех или иных конкретных задач, то дети начинают проявлять разумную осторожность при выборе задач.