Формирование коммуникативной компетентности у детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности

Общение является сознательной, инициативной, самостоятельной деятельностью  и, следовательно, требует умений творческого, а не репродуктивного характера. Оно предполагает умение ориентироваться  в ситуациях общения и качествах  партнера, сознательно подходить  к планированию коммуникативной  деятельности и в каждой конкретной коммуникативной ситуации подбирать  соответствующие способы. Поэтому  коммуникативные умения целесообразно  отнести к сложным, обобщенным.

Рассмотрим как изменяется общение детей друг с другом к старшему дошкольному возрасту в свете концепции общения. В качестве основных параметров возьмем: содержание потребности в общении, мотивы и средства общения.

Потребность в общении  с другими детьми формируется  у ребенка прижизненно. А.Г. Рузская  и Н.И. Ганощенко провели ряд исследований для выявления динамики развития содержания потребности в общении со сверстниками и выяснили следующие изменения: существенно (вдвое) увеличивается количество контактов дошкольников со сверстниками, связанных с их стремлением разделить с ровесниками переживания. В то же время, стремление к чисто деловому сотрудничеству со сверстником в конкретной деятельности несколько ослабевает. По-прежнему важно для старших дошкольников уважение сверстников и возможность вместе "творить". Усиливается тенденция "обыгрывания" дошкольниками возникающих конфликтов и их разрешения [42].

Исследования Н.И. Ганощенко и И.А. Залысина показали, что в состоянии возбуждения дети зрительно в два раза, а с помощью речи в три раза чаще обращались к сверстнику, чем к взрослому. В общении со сверстниками обращение старших дошкольников становится эмоциональнее, чем в контактах со взрослыми. Дошкольники активно обращаются к сверстникам по самым различным причинам[17].

Приведенные данные показывают, что дошкольник старшей группы детского сада не только более активен со сверстниками в стремлении разделить  с ними переживания, но и уровень  функционирования этой потребности  оказывается выше. Равенство сверстников  позволяет ребенку прямо "накладывать" свое отношение к воспринимаемому  им миру на отношение партнера.

Потребность общения дошкольника  неразрывно связана с мотивами общения. Мотивы - это побудительные силы деятельности и поведения индивида. Субъекта побуждает к взаимодействию с партнером, т.е. становится мотивами общения с ним, именно те качества последнего, которые раскрывают субъекту его собственное "Я", способствует его самосознанию (М.И. Лисина). В отечественной психологии М.И. Лисина выделяет три категории мотивов общения старших дошкольников со сверстниками: деловые, познавательные и личностные. Вырисовывается следующая возрастная динамика развития мотивов общения со сверстниками у дошкольников. На каждом этапе действуют все три мотива: положение ведущих в два-три года занимают личностно-деловые; в три-четыре года - деловые, а также доминирующие личностные; в четыре-пять - деловые и личностные, при доминировании первых; в пять-шесть лет - деловые, личностные, познавательные, при почти равном положении; в шесть-семь лет - деловые и личностные [31].

Таким образом, в начале ребенок вступает в общение со сверстником ради игры или деятельности, к чему его побуждают качества ровесника, необходимые для развития увлекательных действий. На протяжении дошкольного возраста развиваются познавательные интересы детей. Это создает повод для обращения к сверстнику, в котором ребенок находит слушателя, ценителя, и источник сведений. Личностные мотивы, которые остаются на протяжении всего дошкольного детства, делятся на сравнение себя со сверстником, с его возможностями и на желание быть оцененным сверстником. Ребенок демонстрирует свои умения, знания и личностные качества, побуждая других детей подтвердить их ценность. Мотивом общения становится его собственные качества в соответствии со свойством сверстника быть их ценителем.

К 6-7 годам у детей дошкольного  возраста значительно возрастает доброжелательность к сверстникам и способность  к взаимопомощи. Конечно, конкурентное, соревновательное начало сохраняется  уже на всю жизнь. Однако наряду с  этим в общении старших дошкольников постепенно обнаруживается и умение видеть в партнере не только его  ситуативные проявления: что у  него есть и что он делает, но и  некоторые психологические аспекты существования партнера: его желания, предпочтения, настроения. Дошкольники теперь не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел и т. п. Пробуждается интерес к личности сверстника, не связанный с его конкретными действиями.

К 6 годам у многих детей  возникает непосредственное и бескорыстное желание помочь сверстнику, подарить ему что-нибудь или уступить в  чем-то. Значительно возрастает в  этот период эмоциональная вовлеченность  в деятельность и переживания  сверстника. Детям важно, что и  как делает другой ребенок (во что  играет, что рисует, какие книжки смотрит), не для того, чтобы показать, что я лучше, а просто так, потому что этот другой становится интересен  сам по себе. Иногда даже вопреки  принятым правилам они стремятся  помочь другому, подсказать ему правильный ход или ответ. Все это свидетельствует  о том, что мысли и действия старших дошкольников направлены не только на положительную оценку взрослого  и не только на подчеркивание собственных  преимуществ, но и непосредственно  на другого ребенка, на то, чтобы ему было лучше [12].

Многие дети уже способны сопереживать как успехам, так и  неудачам ровесника. Так, они, например, радуются, когда воспитатель в  детском саду хвалит их товарища, и  расстраиваются или пытаются помочь, когда у него что-то не получается. Сверстник, таким образом, становится для ребенка не только средством  самоутверждения и предметом  сравнения с собой, не только предпочитаемым партнером, но и самоценной личностью, важной и интересной, независимо от своих достижений и своих игрушек. Сверстник теперь уже не только объект для сравнения с собой и  не только партнер по увлекательной  игре, но и самоценная, значимая человеческая личность со своими переживаниями и предпочтениями [43].

К концу дошкольного возраста возникают прочные избирательные  привязанности между детьми, появляются первые ростки настоящей дружбы. Дошкольники  собираются в небольшие группы (по 2-3 человека) и оказывают явное предпочтение своим друзьям. Они больше всего заботятся о своих друзьях, предпочитают играть с ними, сидеть рядом за столом, гулять на прогулке и т. п. Друзья рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других [7].

Таким образом, развитие коммуникативной компетенции - важное звено в социальной адаптации ребенка поскольку, совершенствуя свои коммуникативные умения, ребенок в дальнейшем будет более успешен в установлении контактов с окружающими людьми, легче пройдет процесс социализации.

Основными показателями сформированности коммуникативной компетентности следующие  умения и навыки: умение понимать эмоциональное состояние сверстника, взрослого и рассказать о нем; умение получать необходимую информацию в общении; умение не сориться, спокойно реагировать в конфликтных ситуациях; умение принимать и оказывать помощь; умение выслушать другого человека, с уважением относиться к его мнению, интересам.

Среди средств, способствующих формированию коммуникативной компетентности в шести - семилетнем периоде развития ребенка в условиях обучения, называются: диалог, создание сюжетных ситуаций, организация  самостоятельной деятельности, игровые  ситуации. Более подробно рассмотрим игру как средство формирования коммуникативной компетентности у детей старшего дошкольного возраста в следующем параграфе.

3. Игра как средство формирования коммуникативной компетентности у детей старшего дошкольного возраста.

Дошкольное детство – наиболее благоприятный период для формирования коммуникативных способностей. В этот период у детей складывается стойкая потребность в установлении социальных взаимоотношений со взрослыми и сверстниками. Отчуждение от социума приводит к нарушениям аффективно-эмоциональной и поведенческой сфер личности ребенка.

Обучить детей дошкольного возраста навыкам и умениям общения нелегко - нет определенной системы. К тому же, нужно учитывать, что каждый ребенок индивидуален, каждый получает разное воспитание в семье и общение его зависит от эмоционального развития, чувственного восприятия, от отношения ребенка к людям. Учитывая многовековой опыт игрового обучения, можно сказать,  что правильно организованное общение является не только залогом успешной профессиональной деятельности в будущем, но и условием сохранения культуры общения [9].                                                         

Приобретать коммуникативный  опыт человек начинает с младенчества. Самый естественный путь его освоения - игра. Изменяясь с возрастом, она  сопровождает ребенка всю жизнь. Играя, он изучает себя, других, окружающий мир, примеряя на себя различные роли, формирует свое мировоззрение, систему  оценок и ценностей.

Освоение элементов коммуникативной  культуры в дошкольном возрасте позволит детям успешнее реализовать свой потенциал.

Игры позволяют открыть  новые возможности для эффективного формирования коммуникативных умений, так как основываются на таких  естественных способностях человека как:

1. способность к подражанию от рождения до семи лет;
2. потребность в общении;
3. природная предрасположенность человека к игре;
4. реализация воображаемых ситуаций;
5. свобода выбора и свобода действий и др. [30].

Использование игр для  формирования коммуникативной компетентности способствует повышению мотивации  детей 6-7 лет в овладении способами  коммуникации.

Возможность использования  сюжетно-ролевых игр является действенным  средством развития целостной личности.

В игре ребенок начинает чувствовать себя членом коллектива, справедливо оценивать действия и поступки своих товарищей и  свои собственные. Задача воспитателя  состоит в том, чтобы  сосредоточить  внимание играющих на таких целях, которые  вызывали бы общность чувств и действий, способствовать установлению между  детьми отношений, основанные на дружбе, справедливости, взаимной ответственности.

В игре все стороны детской  личности формируются в единстве и взаимодействии. Организовать дружный  коллектив, воспитать у детей  товарищеские чувства, организаторские  умения можно только в том случае, если удается увлечь их играми, отражающими  труд взрослых, их благородные поступки, взаимоотношения. В свою очередь  только при хорошей организации  детского коллектива можно успешно  развивать творческие способности  каждого ребенка, его активность [38].

Игра становится ведущей  деятельностью, по словам Д.Б.Эльконина, «социальная по содержанию и социальная по природе». «Ведущей мы называем такую деятельность, в связи  с развитием которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготовляющие переход ребенка к новой, высшей ступени его развития». 

Режиссерская и образно-ролевая  игры сохраняются и продолжают совершенствоваться, становятся источниками сюжетно-ролевой игры [50].

У старших дошкольников выделяются игры с правилами. По мере освоения новых областей жизни, он начинает использовать более сложные сюжеты — производственные, военные и т.д.  Старшие дошкольники способны играть в одно и тоже по несколько часов подряд, а некоторые игры у них растягиваются на несколько дне. Для них важно подчинение правилам, вытекающим из роли, правильность выполнения правил ими жестко контролируется [40].

Игровые действия постепенно теряют свое первоначальное значение. Собственно предметные действия сокращаются  и обобщаются, а иногда вообще замещаются речью.

Механизм управления своим  поведением складывается  именно в игре. Теперь  ребенку легче отрешиться от своих мимолетных желаний -  его поведение контролируется другими детьми, он обязан следовать правилам игры  и не имеет права ни изменить общий рисунок роли, ни отвлечься от игры на что-то постороннее. [46].

В то же время И.Ю.Кулагина указывает на сложность переноса  формирующегося в игре механизма произвольности в другие неигровые ситуации в этот период. В развитой ролевой игре с ее замысловатыми сюжетами и сложными ролями  у детей формируется творческое воображение. Игра способствует становлению произвольной памяти, в ней преодолевается так называемый познавательный эгоцентризм.  Вообще,  в игре коренным образом изменяется позиция ребенка. Играя, он приобретает возможность смены одной позиции на другую, координации разных точек зрения. 

В игре осуществляются два  вида взаимоотношений - игровые и  реальные. Игровые отношения - это  отношения по сюжету и роли, реальные взаимоотношения - это отношения  детей как партнеров, товарищей, которые выполняют общее дело. В совместной игре дети учатся языку  общения, взаимопониманию, взаимопомощи, учатся подчинять свои действия действию других игроков [45].

В старшем дошкольном возрасте возникает  особый вид игры, близкий коллективному  рассказыванию – игра-фантазирование, полностью осуществляется в речевом  плане в форме совместного  сочинения сказки. При этом совместная деятельность строится по принципу последовательного обмена фрагментами повествования, где каждый из участников должен «подхватить» фрагмент партнера и развить его дальше с целью получения общего продукта – рассказа. Общение разворачивается полностью в речевом плане [3].

Игра-драматизация, театр по мотивам  сказки имеют особое значение в плане  освоения языковых средств и преодоления  эгоцентрической позиции. Благодаря  игре, у детей формируются такие  качества (составляющие коммуникативной  способности):- знания о приемах и  правилах общения, контроль своего поведения и эмоционального состояния [11].