Документация и планирование

— дисграфия, обусловленная нарушением языкового анализа синтеза;

— аграмматическая;

— оптическая.

В основе данной классификации лежит  несформированность определенных операций процесса письма. Данная классификация представляется автору наиболее убедительной. Ее состоятельность подтверждают результаты обследования устной и письменной речи детей, подкрепляет опыт работы многих специалистов.

Коррекция дисграфии производится по определенному плану, который учитывает механизм нарушений и их соответствие какой-либо форме дисграфии. В процессе коррекционного обучения наряду с общими задачами логопедии должны решаться также частные задачи:

— формирование фонематического восприятия;

— формирование навыков фонематического  анализа и синтеза;

— формирование навыков звукобуквенного  анализа и синтеза;

— формирование навыков слогового  и языкового анализа и синтеза;

— формирование представлений о  различных типах связи (согласовании и управлении) в словосочетаниях  и предложениях;

— развитие пространственно-временной  ориентации;

— развитие зрительного и слухового  восприятия;

— развитие связной речи;

— развитие процессов чтения и  письма.

Одной из главных задач логопеда, работающего с детьми-дисграфиками, является правильное определение механизмов, которые лежат в основе нарушения письма у каждого конкретного ребенка. От этого зависят методы и продолжительность обучения.

Процесс коррекции дисграфии тесно связан с обучением ребенка русскому языку. Взаимосвязь коррекционного и обучающего процессов способствует успешному усвоению учащимися правил грамматики.

Учитывая, что дети с дисграфией отстают в письме с первого класса, необходимо начинать работу по устранению нарушений письменной речи с начала второго учебного года (2-го класса) по Программе I-IV.

Необходимо отметить, что отсутствие в настоящее время коррекционной  программы для детей с нарушением письма и чтения, а также недостаточное  количество методических разработок и  практических пособий осложняют  работу логопедов и позволяют  говорить об актуальности данной проблемы. Предложенная автором программа  коррекционной работы с детьми, страдающими  дисграфией, состоит из пяти разделов, каждый из которых посвящен одной из форм дисграфии:

— артикуляторно-акустической;

— дисграфии на основе нарушения фонемного распознавания;

— дисграфии на основе нарушения языкового анализа и синтеза;

— аграмматической;

— оптической.

Важным условием для успешного  усвоения материала является разнообразие видов работы, включение игровых  моментов, использование дидактического и раздаточного материала, включение  физминуток. Программа построена с учетом возрастных особенностей детей, но не расписана по классам (так как логопедическая работа ведется по единой для всех возрастных категорий системе). Разница заключается в подборе лексического материала, который должен соответствовать всем программным требованиям по русскому языку, предъявляемым к массовой школе (по Программе 1-4 или 1-3).

Коррекционно-логопедическая работа по преодолению ошибок письма проводится на уровне:

1. Звука, буквы;

2. Слога;

3. Слова;

4. Словосочетания;

5. Предложения;

6. Текста.

Курс коррекционного обучения содержит дополнительные сведения по всем разделам русского языка (фонетике, лексике, грамматике, развитию речи).

Дети, зачисленные на занятия к  логопеду, наряду с «логопедическими»  темами, изучаемыми на коррекционных  занятиях, закрепляют знания, полученные в классе: графическое оформление предложений, правописание имен собственных, правописание гласных в корне  слова и после шипящих Ж-Ш-Ч-Щ-Ц, правописание ЧН-ЧК, употребление Ь. Последняя  тема изучается на занятиях во время  знакомства с мягкими и твердыми согласными, так как является частью программы по изучению твердых и мягких согласных и дифференциации этих звуков на письме.

При подборе лексического материала  учитывается знание детьми таких  понятий как «часть речи», «грамматические  формы рода, числа, падежа» и т. д. Кроме того, дети изучают различные  по цели высказывания предложения; знакомятся со строением и основными признаками текста; изучают морфологическое  строение слова; строят словосочетания и предложения и т. д.

1. Особенности  письменной речи у детей с  дисграфией

У детей, обучающихся в массовых школах, встречаются различные формы  дисграфии, часто сочетающиеся между собой. Ниже представлены основные особенности письменной и устной речи детей-дисграфиков.

Артикуляторно-акустическая дисграфия

Артикуляторно-акустическая дисграфия представляет собой отражение на письме неправильного звукопро-изношения. Ребенок пишет так, как произносит. На начальных этапах обучения он пишет, проговаривая слоги, слова, опираясь на дефектное произношение звуков, и отражает свое неправильное произношение на письме.

При этом у ребенка в работе присутствуют замены, пропуски букв, соответствующие  заменам и пропускам звуков в  произношении. Иногда замены букв на письме остаются и после устранения нарушений  звукопроизношения в устной речи. Это можно объяснить тем, что  при внутреннем проговаривании у  ребенка еще нет пока достаточной  опоры на правильную артикуляцию, так  как не сформированы четкие кинестетические  образы звуков.

Акустическая  дисграфия

Акустическая дисграфия (дисграфия на почве нарушения фонемного распознавания) в своей основе чаще всего имеет нарушение слуховой дифференциации звуков речи. При этой форме дисграфии, в отличие от предыдущей, нет нарушений произношения тех звуков речи, которые неправильно обозначаются на письме.

Акустическая дисграфия проявляется в работах ребенка в виде замен букв, соответствующих фонетически близким звукам. Чаще всего на письме наблюдаются замены букв, обозначающих следующие звуки:

— свистящие — шипящие (с-ш, з-ж),

— звонкие — глухие (б-п, в-ф, г-к, д-т, з-с, ж-ш),

— твердые — мягкие, особенно смычные, аффрикаты и их компоненты, входящие в состав (ч-т', ч-щ, ч-ш, ц-т, с-ц).

Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения слуховых дифференцировок, а также сложности обозначения на письме («писмо» — «письмо», «мач» — «мяч», «восла» — «весла»).

Частыми ошибками являются замены гласных  даже в ударном положении, особенно акустически и артикуляторно сходных звуков (о-у, е-ю).

Дисграфия, обусловленная нарушением 
языкового анализа и синтеза

Дисграфия, обусловленная нарушением языкового анализа и синтеза, проявляется в ошибочном делении предложений на слова, слов на слоги, слогов на звуки и буквы.

Недоразвитие звукового анализа  и синтеза проявляется на письме в нарушениях структуры предложения  и слова. Это может быть:

— слитное написание двух самостоятельных  слов («пит дрова» — «пилит дрова»), служебного и самостоятельного, особенно предлогов и существительных («уворот» — «у ворот»);

— сочетание слияний двух самостоятельных  слов и служебного с самостоятельным («умамы краякофта» — «у мамы красная кофта»);

— раздельное написание частей слова («со чинила» — «сочинила»).

Наиболее сложной формой языкового  анализа и синтеза является фонематический анализ слов, вследствие чего на письме появляются искажения звуко-слоговой структуры слова. Это может быть:

— пропуск гласного, («крова» — «корова»), или согласного, особенно при стечении («ратет» — «растет», «мика» — «мишка», «лит» — «лист»);

— добавление гласного («палаток» — платок»);

— перестановка букв («коно» — окно»);

— пропуски, перестановки, вставки. слогов («кова» — «корова», «палота» — «лопата», «листиточек» — «листочек»).

Аграмматическая дисграфия

Аграмматическая дисграфия обусловлена недоразвитием грамматического строя речи — морфологических, синтаксических обобщений. Эта форма дисграфии проявляется на письме в аграмматизмах на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является компонентом системного недоразвития речи у детей с ОНР.

Дети затрудняются в установлении логических и языковых связей между  предложениями. Последовательность предложений  не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые  и грамматические связи между  предложениями.

Аграмматизмы на письме проявляются:

— в искажении морфологической  структуры слова, замене префиксов, суффиксов, флексий («налететь» — «влететь», «котенка» — «котята», «много стулов» — «много стульев»);

— в нарушении предложно-падежных конструкций («на столом» — «на столе», «в кухня» — «в кухне»);

— в нарушении согласования («пять деревы» — «пять деревьев»).

При этой форме дисграфии наблюдаются трудности конструирования сложных по структуре предложений, пропуски членов предложений, нарушение последовательности слов в предложении.

Оптическая  дисграфия

Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях графического образа букв. Нарушения в воспроизведении букв на письме бывают разных видов:

— замены графически сходных букв — состоящие из одинаковых элементов, но отличающиеся количеством данных элементов (л — м, и — ш, ш — щ, ц, — щ);

— замены графически сходных букв—отличающихся одним дополнительным элементом (о — а, б — д, с — х, х — ж);

— замены графически сходных букв — состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (в — д, т — ш);

— зеркальное написание букв (с — е, э — е).

Первые два вида ошибок связаны  с недоразвитием кинетических представлений. Последние два — это последствие  недоразвития оптических представлений.

2. Планы  работы 
по преодолению нарушений письменной речи 
при различных формах дисграфии

Артикуляторно-акустическая дисграфия

Обучение лучше начинать с 1-го класса, сразу после исправления звукопроизношения  или параллельно этому виду работы, опираясь на сохранные, а также на исправленные звуки.

Коррекционно-логопедическую работу по исправлению недостатков письменной речи обязательно должна предварять работа по дифференциации звуков в  устной речи.

Раздел программы рассчитан  на 91 час. Работа охватывает все уровни автоматизации и дифференциации изучаемых звуков (звук, слог, слово, словосочетание и предложение, связная  речь). Работу проводят в виде дифференцировок  звуков на всех этапах: от изолированного до звуков в связной речи. Параллельно работают над звукопроизношением. Данный раздел программы рекомендован для детей с ФФНР и ОНР.

План работы по преодолению

артикуляторно-акустической дисграфии.

Тема  занятия	Содержание  работы	Часы
	1. Звук
1. Звуки. Гласные — согласные	Знакомство  с речевыми звуками. Знакомство с  гласными. Знакомство с признаками согласных звуков. Дифференциация гласных  и согласных звуков	1
2. Гласные I—II ряда[9]	Знакомство  с гласными I ряда. Знакомство с гласными II ряда. Дифференциация понятий звук — буква. Дифференциация твердых  и мягких согласных	3
3. Дифференциация гласных А—Я	Твердые — мягкие согласные. Обозначение  мягкости на письме при помощи гласной  Я. Дифференциация А—Я в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях и тексте	3
4. Дифференциация гласных О—Е	Твердые — мягкие согласные. Обозначение  мягкости на письме при помощи гласной  Е. Дифференциация 0—Е в слогах, словах, предложениях, тексте. Знакомство с  обозначением твердых и мягких согласных	3
5. Дифференциация гласных У—Ю	Твердые — мягкие согласные. Обозначение  мягкости на письме при помощи гласной  Ю. Дифференциация твердых и мягких согласных в слогах, словах, предложениях, словосочетаниях и тексте	3
6. Дифференциация гласных Э—Е	Твердые — мягкие согласные. Обозначение  мягкости на письме при помощи гласной  Е. Дифференциация твердых и мягких согласных на уровне слога, слова, словосочетания, предложения и текста. Развитие фонематического восприятия и анализа. Соотнесение твердых и мягких согласных с символом. Работа со звуковой схемой слова	3

Тема  занятия	Содержание  работы	Часы
6		3
7. Дифференциация гласных Ы—И	Твердые — мягкие согласные. Обозначение  мягкости на письме при помощи гласной  И. Дифференциация твердых и мягких согласных на уровне слога, слова, словосочетания, предложения и текста. Знакомство с обозначением твердых и мягких согласных. Выделение гласных Ы—И  в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях, тексте	3
8. Мягкий знак	Знакомство  с мягким знаком. Соотнесение мягкого  знака с символом. Обозначение  мягкости согласных при помощи мягкого  знака. Разделительный мягкий знак. Дифференциация мягкого знака в словах при  обозначении мягкости и при разделении. Соотнесение слов с мягким знаком со схемой	4
9. Твердый знак	Знакомство  с твердым знаком. Знакомство со схемой слова. Развитие слухового и  зрительного внимания. Дифференциация твердых и мягких согласных. Знакомство с правописанием и употреблением  твердого знака в словах. Дифференцированное  употребление твердого и мягкого  знака в словах	4
10. Звуки Б-Б', П-П'	Знакомство  с нормой произношения и характеристикой  звуков Б—Б', П—ГГ. Дифференциация звуков в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях и тексте. Работа с  паронимами. Развитие фонематического  восприятия. Знакомство с обозначением звонких и глухих звуков. Соотнесение  звуков с символами	4

Тема  занятия	Содержание  работы	Часы
11. Звуки В—В', Ф-Ф'	Знакомство  с характеристикой звуков В—В', Ф—Ф' и нормой произношения. Работа на уровне слога, слова, предложения и текста. Развитие фонематического восприятия. Работа с паронимами. Работа по звуковому, слоговому и языковому анализу. Соотнесение звуков с символами	4
12. Звуки Г—Г', К—К'	Знакомство  с нормой произношения и характеристикой  звуков Г—Г', К—К'. Дифференциация звуков в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях и тексте. Соотнесение  звуков занятия с символами. Развитие слухового внимания. Развитие слухового  и зрительного восприятия. Работа по фонематическому анализу и  синтезу	4
13. Звуки Д—Д', Т—Т'	Знакомство  с нормой произношения и характеристикой  звуков Д—Д', Т—Т". Сравнение звуков в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях и тексте. Знакомство с  характеристикой данных звуков. Работа с паронимами. Развитие слухового  внимания, памяти и восприятия. Работа по фонематическому анализу и  синтезу. Соотнесение звуков занятия  с символами	4
	14. Звуки  3—3', С—С'	Знакомство  с нормой произношения и характеристикой  звуков 3—3', С—С. Сравнение звуков в  слогах, словах, предложениях, тексте. Работа по звуковому анализу. Соотношение  звуков с символами. Работа на уровне слога, слова и предложения. Развитие фонематического анализа и синтеза. Развитие слуховой памяти. Развитие логического  и образного мышления	4