Игра как средство интеллектуального развития детей старшего дошкольного возраста

- анализ, синтез, сравнение, обобщение.

Эмпирические методы

- наблюдение, тестирование.

Структура курсовой работы. Работа состоит из введения, 3 глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.

Таким образом, дошкольное детство – короткий, но важный период становления личности. В эти годы ребенок приобретает первоначальные знания об окружающей жизни, у него начинает формироваться определенное отношение к людям, к труду, вырабатываются навыки и привычки правильного поведения, складывается характер.

На протяжении дошкольного периода у ребёнка не только интенсивно развиваются все психические функции, но и происходит закладка общего фундамента способностей. Чем раньше с ребёнком начнут заниматься, тем больше творческих способностей к усвоению новых знаний, творческому их использованию он проявит. Дошкольники с развитым интеллектом быстрее запоминают материал, более уверены в своих силах, легче адаптируются в новой обстановке, лучше подготовлены к школе.

Анализ современных экологических проблем, теоретический анализ научной литературы, педагогической практики учителей позволил убедиться в необходимости специального исследования проблемы поиска действенных средств интеллектуального развития детей старшего дошкольного возраста посредством игр.

Интеллектуальное развитие является приоритетной задачей дошкольного обучения, поскольку дошкольный возраст является для этого сензитивным.

При неэффективной организации данного процесса в дошкольном возрасте проблема является актуальной и имеет решение.

 

Глава 1. Теоретические основы интеллектуального развития детей дошкольного возраста

1.1 Понятие «интеллект, интеллектуальное развитие», роль интеллектуального развития

В психолого – педагогическом литературе дается  множество определений понятия интеллект. Интеллект (от латинского – Intellects – разумение, понимание, разумение) – относительно устойчивая структура умственных способностей индивида. В ряде психологических концепций интеллект отожествляют с системой умственных операций, со стилем и стратегией решения проблем, с эффективностью индивидуального подхода к ситуации, требующей познавательной активности, с когнитивным стилем и др. Советская психология исходит из принципа единства интеллекта, его связи с личностью. Большое внимание уделяется исследованию взаимоотношений практического и теоретического интеллекта, их зависимости от эмоционально – волевых особенностей личности.

 В  современной западной психологии  наиболее распространенным является  понимание интеллекта как биопсихической  адаптации к наличным обстоятельствам жизни (В. Штерн, Ж. Пиаже) особенностей личности.

Интеллект (от лат. - ум, рассудок, разум) зачастую отождествляется с мышлением в определении: интеллект - это мыслительная способность человека. Однако еще французский психолог Ж. Пиаже разводил эти два понятия. Он предлагал трактовать интеллект как «психическую адаптацию к новым условиям»

По Пиаже, «интеллект является состоянием равновесия, к которому тяготеют все последовательно расположенные адаптации сенсомоторного и когнитивного порядка так же, как и все взаимодействия организма со средой» Там же. Одна из основных особенностей человеческого интеллекта заключается в том, что не всякое содержание, получаемое из внешнего мира, может быть усвоено, а лишь то, которое хотя бы приблизительно соответствует внутренним структурам индивида.

Если для Пиаже интеллект - это общий регулятор поведения всех уровней, то для некоторых других исследователей (А. Бине, Л. Векслер) он - символ обучаемости человека и любого другого живого существа всему новому.

Таким образом, в настоящее время существуют как минимум три трактовки понятия интеллекта:

1. Биологическая  трактовка: «способность сознательно  приспосабливаться к новой ситуации».

2. Педагогическая  трактовка: «способность к обучению, обучаемость».

3. Структурный  подход, сформулированный А. Бине: интеллект как «способность адаптации средств к цели». С точки зрения структурного подхода, интеллект - это совокупность тех или иных способностей Столяренко Л.Д., [37]

Совокупность познавательных процессов человека определяет его интеллект. «Интеллект - это глобальная способность действовать разумно, рационально мыслить и хорошо справляться с жизненными обстоятельствами» (Векслер), т.е. интеллект рассматривается, как способность человека адаптироваться к окружающей среде.

Исходя из определений, можно сделать вывод, что интеллект — это общие способности к познанию, пониманию и разрешению проблем. Понятие интеллект объединяет все познавательные способности индивида: ощущение, восприятие, память, представление, мышление, воображение. Интеллектуальное развитие – это совокупность качественных и количественных изменений, происходящих в мыслительных процессах в связи с возрастом и под влиянием среды, а также специально организованных воспитательных и обучающих воздействий и собственного опыта ребёнка. На интеллектуальное развитие ребёнка, сказываются и биологические факторы: строение мозга, состояние анализаторов, изменения нервной деятельности, формирование условных связей, наследственный фонд задатков. Основная особенность интеллектуального развития ребёнка дошкольного возраста – преобладание образных форм познания: восприятия, образного мышления, воображения.

В настоящее время в отечественной психологической науке определены этапы формирования интеллектуального развития. (П.Я. Гальперин, А.И. Раев, Н.Ф. Талызина и др.). Однако в педагогической науке и образовательной практике вопрос о способах формирования интеллектуального развития у детей дошкольного возраста остается ещё не до конца решенным. Теоретической основой организации работы по формированию интеллектуального развития у дошкольников являются положения Л.С. Выготского, Ж. Пиаже, СЛ. Рубинштейна и других ученых о том, что они появляются сначала во внешнем плане, практическом, в плане предметной деятельности и социальных отношений, а затем во внутреннем, умственном. «Умственный эскиз действия» (по терминологии Ж. Пиаже) появляется у детей уже в дошкольном возрасте. Но интеллектуальное развитие ребенка начинает формироваться с практического действия с предметами, опирается на процессы чувственного познания — ощущение и восприятие объектов реального мира, с которыми взаимодействует ребенок. Постепенно, благодаря включению речи в практическое действие, накоплению ребенком знаний об окружающем его предметном мире, усвоению им социально выработанных символов и знаков, внешнее действие интериоризуется, т.е. переходит в психическое, внутреннее. [14]

Таким образом, умственное действие формируется постепенно, планомерно проходя ряд этапов от внешнего, развернутого практического действия ребенка с реальными предметами или их заместителями (схемами, символами, моделями) до действия внутреннего, сокращенного, свернутого, быстро протекающего.

 

Теорию поэтапного формирования интеллектуального развития

разработали П.Я. Гальперин и Н.Ф. Талызина. Ученые установили несколько этапов их формирования.

Ориентировочный этап — основополагающий. На данном этапе воспитатель знакомит детей с тем, как и в каком порядке надо действовать, что надо делать, с чего начинать. Лучше всего это делать в процессе взаимодействия с ребенком. Основной акцент ставится на методы и способы выполнения действия. Задается структура и последовательность его выполнения. В работе с дошкольниками, особенно с детьми младшего и среднего возраста, чаще всего используется полная ориентировочная основа действия, когда педагог показывает и объясняет последовательность и способы его выполнения.

Этап выполнения действий в материальной или материализованной форме связан с практическим освоением действия, когда оно выполняется реальными предметами или же их заместителями: изображениями, схемами, моделями. Для дошкольников этот этап наиболее важный, значимый, продолжительный по времени, а для младших детей — основной. Действие на этом этапе выполняется практически.

Этап выполнения действий в форме внешней (громкой) речи. На этом этапе действие выполняется уже без опоры на реальные предметы, последовательность и способы выполнения проговариваются вслух. Внешняя (громкая) речь заменяет манипулирование реальными предметами, т.е. осуществляется речевое (вербальное) выполнение определенного предметного действия. Так действие переносится из внешнего плана — наглядно-действенного, во внутренний план — речевой.

На следующем этапе действие свертывается и протекает в форме внутренней речи. Оно уже не озвучивается, а выполняется «про себя». Известно, что внутренняя речь — сокращенная, быстро протекающая, тесно связанная с мышлением.[32]

 

Интеллектуальное развитие на данном этапе осуществляется в свернутой, быстрой форме.

 

В результате педагогической экспериментальной работы установлено, какими формами действия владеют дети на том или ином возрастном этапе, что с возрастом изменяется в характере выполнения ими различных мыслительных действий (анализа, синтеза, классификации, сравнения, установления причинно-следственных связей), каковы условия их формирования и постепенного перехода во внутренний план.

Одно из важнейших условий успешного интеллектуального развития у ребенка — обязательное соблюдение последовательности этапов в их освоении. Ни в коем случае нельзя проскакивать через этап выполнения действия и предлагать ребенку мыслительные задачи, требующие для их решения речевой формы выполнения, если они прочно не усвоены на уровне практического, материализованного этапа.

Фундамент для интеллектуального развития любого действия — его ориентировочная основа. При формировании интеллектуального развития очень важно учитывать, из каких элементов состоит то или иное действие (структура) и в какой последовательности осваивает их ребенок. В психологической науке определена структура умственных действий.

Алгоритм действия и следует рассматривать как ориентировочную основу его освоения.

Рассмотрим понятия интеллектуального развития и алгоритм каждого из них. Основа мыслительной деятельности — анализ и синтез.

Анализ — мысленное расчленение целого на части, выделение отдельных свойств, качеств, функций предмета. Анализ позволяет понять структуру того, что мы воспринимаем или воспроизводим образ чего-либо в нашей памяти.

Синтез — мысленное соединение частей в единое целое. Для этого необходимо оперирование свойствами предмета или явления. Следовательно, синтез невозможен без анализа, равно как и анализ отражаемого объекта предваряется его целостным восприятием. Поэтому мы рассматриваем процессы формирования анализа и синтеза в единстве.

На основе теоретического анализа и в результате эмпирического педагогического исследования был определен алгоритм действий анализа и синтеза:

1. выделение и называние предмета и отдельных его частей в ходе практического взаимодействия с ним;
2. вычленение всего многообразия свойств, качеств, функций предметов, называние их словом;

3)выделение  существенных признаков данного  объекта или явления и их  называние;

4) установление  взаимосвязи частей, свойств и  функций предметов;

5)обобщение  основных свойств, качеств, функций  отражаемого объекта. Сравнение  — установление сходства и  различия между предметом и явлениями окружающего мира. Признание сходства или различая сравниваемых предметов определяется тем, какие свойства предметов для нас значимые. Например, если нам необходимо использовать для плавающего в воде мяча палку, и в поле нашего зрения находятся палки разной длины, мы выбираем самую длинную. В данном случае мы сравнили палки по длине. Если же нам требуется протолкнуть палкой какой-то застрявший в трубе предмет, мы станем сравнивать палки не только по длине, но и по толщине и т.д. Сравнивать можно не только непосредственно воспринимаемые предметы, но и их образы, а также используя для этого какие-либо средства (мерку для измерения длины  разных столов и т.д)

Алгоритм действия сравнения:

1. определение цели сравнения;
2. установление линий сравнения, т.е. выделение тех характеристик в объекте, по которым мы хотим их сопоставить (например яблоко и грушу можно сравнить по цвету, форме, вкусу);
3. выделение в объектах признаков различия и сравнение по ним;

4)выводы  о различиях объектов;

5. выделение признаков сходства в объектах;
6. выводы о сходстве;
7. выводы о различии и сходстве объектов в соответствии с поставленной целью.

Классификация — разделение (группировка) объектов по тем или иным основаниям, отнесение их к определенному классу, виду, подведение выделенной группы под понятие, конкретное или общее.

Алгоритм действия классификации:

1) определение цели, для чего  необходимо разделить объекты  на группы;

2. выделение возможных видимых, непосредственно отражаемых признаков — оснований для разделения объектов по группам;
3. сравнение объектов между собой по выделенным признакам (выполнение этого шага включает в себя систему операций умственного действия сравнения);
4. определение существенных признаков объединения объектов в группы;
5. отнесение объектов в группу на основе подведения их под конкретное понятие:
6. выполнение действия классификации на основе общего понятия.