Креативность детей

 

Музыкально-художественная деятельность протекает в форме  учебной деятельности тогда, когда  школьники воспроизводят сам  процесс рождения музыки, самостоятельно осуществляют творческий отбор выразительных  средств, интонации, которые, по их мнению, лучше и полнее раскрывают художественное содержание произведения, творческий замысел автора (и исполнителя). При  этом учащиеся проникают в произведение, познавая саму природу музыкального творчества, музыкального знания, раскрывают в целостном самоценном искусстве  явление действительности, его сущностные внутренние связи и отношения, благодаря  чему музыка пред школьниками предстает  как отражение, художественное произведение, диалектики жизни.(17)

 

Расширение сферы и  содержания общения с окружающими  людьми, особенно взрослыми, которые  для младших школьников выступают  в роли учителей, служат образцами  для подражания и основным источником разнообразных знаний. Коллективные формы работы, стимулирующие общение, нигде не являются настолько полезными  для общего развития и обязательными  для детей, как в младшем школьном возрасте. Общение улучшает обмен  информацией, совершенствует коммуникативную  структуру интеллекта, учит правильно  воспринимать, понимать и оценивать  детей.

 

Игра совершенствует предметную деятельность, логику и приемы мышления, формирует и развивает умения и навыки делового взаимодействия с  людьми. Иными в этом возрасте становятся и детские игры, они приобретают  более совершенные формы, превращаются в развивающие. Изменяется, обогащаясь за счет вновь приобретаемого опыта, их содержание. Индивидуальные предметные игры приобретают конструктивный характер, в них широко используются новые знания, особенно из области естественных наук, а также те знания, которые приобретены детьми на занятиях трудом в школе. Интеллектуализируются групповые, коллективные игры. В этом возрасте важно, чтобы младший школьник был обеспечен достаточным количеством развивающих игр в школе и дома и имел время для занятий ими. Игра в этом возрасте продолжает занимать второе место после учебной деятельности (как ведущей) и существенно влиять на развитие детей.

 

Большой интерес для младших  школьников представляют игры, заставляющие думать, предоставляющие человеку возможность  проверить и развить свои способности, включающие его в соревнования с  другими людьми. Участие детей  в таких играх способствует их самоутверждению, развивает настойчивость, стремление к успеху и другие полезные мотивационные качества, которые  детям могут понадобиться в их будущей взрослой жизни. В таких  играх совершенствуется мышление, включая  действия по планированию, прогнозированию, взвешиванию шансов на успех, выбору альтернатив и тому подобное.

 

Говоря о мотивационной  готовности детей к учению, следует  также иметь в виду потребность  в достижении успехов, соответствующие  самооценку и уровень притязаний. Потребность достижения успехов у ребенка безусловно должна доминировать над боязнью неудачи. В учении, общении и практической деятельности, связанной с испытаниями способностей, в ситуациях, предполагающих соревнование с другими людьми, дети должны проявлять как можно меньше тревожности. Важно, чтобы их самооценка была адекватной, а уровень притязаний был соответствующим реальным возможностям, имеющимся у ребенка.

 

В младшем школьном возрасте в основном оформляется характер ребенка, складываются его основные черты, которые в дальнейшем влияют на практическую деятельность ребенка  и на его общение с людьми.

 

Способности детей не обязательно  должны быть сформированными к началу обучения в школе, особенно те из них, которые в процессе обучения продолжают еще активно развиваться. Существеннее другое: чтобы еще в дошкольный период детства у ребенка образовались необходимые задатки к развитию нужных способностей.

 

Почти все дети, много и  разнообразно играя в дошкольном возрасте, обладают хорошо развитым и  богатым воображением. Основные вопросы, которые в этой сфере все же могут возникнуть перед ребенком и учителем в начале обучения, касаются связи воображения и внимания, способности регулировать образные представления через произвольное внимание, а также усвоения абстрактных  понятий, которые вообразить и представить  ребенку, как и взрослому человеку достаточно трудно. Одним из показателей  творческого развития ребенка, в  том числе и в музыке, является уровень художественно-образного  мышления, уровень креативности. (10; 5)

 

Особенности музыкального развития и творчества на уроках музыки

 

Какие пути и педагогические приемы развития креативности в процессе общения с музыкой мы можем обозначить? 

 

 Прежде всего это система вопросов и творческих заданий, помогающих раскрывать детям образное содержание музыкального искусства. Она должна представлять собой по сути диалогическое общение и рождать у детей варианты творческих прочтений музыкальных сочинений. Важно не только задать детям вопрос, но и услышать ответ, часто оригинальный, нестереотипный – ибо нет ничего более богатого, чем высказывания ребенка. И пусть в нем будет подчас противоречивость, недосказанность, но зато в нем будет индивидуальность, личностная окрашенность.

 

Следующий педагогический прием  связан с организацией музыкальной  деятельности детей на уроке как  полифонического процесса. Суть его  состоит в том, чтобы создать  условия для прочтения каждым ребенком, исходя из своего индивидуального  видения, слышания, прочувствования звучащей музыки. Результатом должно быть не то, что все дети одинаково чувствовали, слышали, исполняли музыку, а то, чтобы восприятие музыки детьми на уроке приобретало вид художественной «партитуры», в которой каждый ребенок имеет свой голос, индивидуальный, неповторимый, вносит в нее что-то свое уникальное, оригинальное.

 

В детстве постепенно преодолевается нерасчлененность, диффузность восприятия музыки и подготавливается база для осмысленного ее слышания. Такими факторами являются: опыт общения, коммуникативный фактор, речевой и двигательный игровой опыт, а также опыт сенсорный – пространственные и зрительные ощущения и представления. Важнейшим фактором, ведущим постепенно ко все более дифференцированному слышанию музыки, к различению ее мелодических, ритмических, гармонических и других особенностей, является на первых этапах развития ребенка фактор коммуникативного опыта – различие разнообразных ситуаций общения, в которых ребенок соприкасается с музыкой.

 

Все виды музыкального звучания объединяются для ребенка в нескольких сферах: музыка, звучащая по радио или  в звукозаписи; пение окружающих; исполнение музыки на музыкальных инструментах в присутствии ребенка; музыка, связанная  с танцами; с игрой; музыка, сопровождающая какие-либо осмысленные, понятные для  ребенка действия.

 

Овладение навыком музыкального восприятия осуществляется в процессе многообразных видов деятельности. Дети воспринимают музыкальное произведение в целом. Постепенно с опытом начинают слышать и выделять выразительную  интонацию, изобразительные моменты, дифференцируют части произведения, вступление и заключение; начинает различать регистры, тембры, штрихи, уверенно определяют динамику, характер произведений, узнают знакомые песни и пьесы.

 

Наиболее близкими, более  легко дифференцируемыми оказываются  для детей те виды музыкального восприятия, которые связаны с активными  формами музицирования – с танцами, игрой и пением, в которых участвуют сами дети. Формирование музыкального опыта опирается на активные, деятельные виды восприятия, сопровождаемые собственным пением. Соотнесение музыкального произведения, его характера и языка с жизненным контекстом имеет большое значение. У детей возникают важные для дальнейшего музыкального развития ассоциативные связи между особенностями музыки того или иного жанра и коммуникативной ситуацией. Все это позволяет развивать в детях творческое (креативное) начало.

 

Что мы понимаем под творчеством? Творчество – создание новых по замыслу культурных, материальных ценностей. (34, с. 432) 

 

Творчество – деятельность, порождающая нечто качественно  новое и отличающееся неповторимостью, оригинальностью и общественно-исторической уникальностью. Творчество специфично для человека, так как всегда предполагает творца – субъекта творческой деятельности; в природе происходит процесс  развития, но не творчества. (39, с. 387)

 

Ребенок не пустой сосуд, который  педагог призван заполнить знаниями и поведенческими нормами. Ребенок  – личность, которая не «сформируется» когда-то в будущем, а существует изначально, но еще не проявила, не осознала себя и нуждается в помощи педагога.

 

Русский живописец и искусствовед И. Грабарь писал: «Те великие, поистине вечные начала, которые от застоя, не раз выводили  из глухих тупиков, из мрачных и затхлых помещений  на свет и простор. И не может быть сомнения в том, что много раз  еще суждено миру возвращаться назад, чтобы в сокровищнице древней  красоты черпать силы для нового движения вперед».

 

В системе эстетического  воспитания важную роль играет обучение творчеству. Но, как известно, под  творчеством понимается деятельность личности, направленная на создание новых  материальных или духовных ценностей. Эта формулировка относится к  конечному результату, а не к характеру  деятельности. Ценность творчества, его  функции заключаются не только в  результативной стороне, но и в самом  процессе. На уроках музыки в общеобразовательной  школе, когда ребенок только начинает приобщаться к искусству, сразу  важно говорить о творческости его развития. Что же такое творческость?

 

Американский психолог П. Эдвардс (14, с. 63) дает такое толкование творческости – это способность обнаруживать новые решения проблемы или обнаружение новых способов выражения, привнесение в жизнь чего-то нового для индивида. Это есть сила, способствующая положительной самооценке и обеспечивающая самопродвижение индивида в своем развитии. Вот каковые его убеждения в отношении творческого процесса:

 

Дети естественным образом  любопытны и творчески. Они экспериментируют, исследуют, играют с самым разнообразным  материалом: разбирают игрушки, строят домики из песка. Для них не существует правильной или неправильной работы с красками и рисунком, в сочинении  стихов, песен, они просто работают и наслаждаются тем, что делают. Они  учатся в этом процессе и чувствуют  внутреннюю свободу в выражении  себя.

 

Творчество есть процесс, который может приводить к  созданию некоторого продукта. Таким  продуктом может явиться стихотворение, рисунок, музыкальное произведение или танец.

 

Творческость (креативность) порождается всем нашим организмом, а не только интеллектом. Творчество есть часть всего нашего существа, нашего тела, разума, эмоции, духа.

 

Когда мы соприкасаемся со своей творческой сущностью, мы одновременно соприкасаемся с универсальным  источником энергии. Так, К. Роджерс говорил: «Основной источник творческости проявляет себя также, как и та тенденция, которую мы обнаруживаем настолько глубоко, как целебную силу в психотерапии – тенденцию человека стать тем, что заложено в его потенциальности». (38, с. 14)

 

Креативность является научно установившейся категорией в психологической науке. Основная задача психологии творчества состоит в раскрытии психических закономерностей и механизмов творческого процесса и креативности (творческости). Творчество рассматривается как основа и механизм развития психики. (Н.В. Кипиани, А.М. Матюшкин, Я.А. Пономарев, И.Н. Семенов и другие), а его исследования связываются с закономерностями мышления (Н.Г. Алексеев, С.М. Бернштейн, В.С. Библер, В.Н. Тушкин, О.К. Тихомиров, Э.Г. Юдин).

 

Исследование целого направления  в психологии творчества, известного под названием креативность, проводили следующие ученые: М. Воллах, Дж. Гилфорд, Б. Гизелин, С. Медник, В. Смит, П. Торренс, К. Тейлор, Х. Трик, Д. Халперн, Н.Т. Алексеев, С.М. Бернштейн, А.Н. Лук, А.Я. Пономарев, Н.Г. Фролов, Э.Г. Юдин, М.Г. Ярошевский и другие).

 

Дж. Гилфорд считает, что креативность и творческий потенциал могут быть определены как совокупность способностей и других черт, которые содействуют успешному творческому мышлению.

 

В последние годы креативность активно исследовалась такими психологами как Л.Н. Алексеева, А.Г. Виноградов, Н.В. Кипиани, В.Р. Пятрулис, И.Н. Семенов, Т.А. Ребеко и другими.

 

В настоящее время обозначилось несколько основных аспектов исследования креативности: предметно-процессуальный и рефлексивный (процесс решения творческой задачи); личностный (особенности креативной личности); продуктивно-результативный  и социально-управленческий (условия креативного развития, самовыражения и косвенного управления сотворческим процессом обучения и воспитания). (6, с. 119)

 

Творчество является тем  мостиком, через который проходят эмоционально-эстетическая реакция  от восприятия к воспроизведению  и закрепляются как личностные новообразования.

 

Внутренним содержанием  в творчестве маленького ребенка  может стать простая эмоциональная  оценка музыкального произведения как  чего-то радостного, печального, грозного. И если это несложная оценка находит  выражение в соответствующем  музыкальном образе адекватно замыслу  автора, то можно уже говорить о  творческом процессе, который превращает эстетическое переживание в сотворчество. (28)

 

Поскольку под понятием творчества в начальной школе мы подразумеваем  не создание духовных ценностей, не конечный результат, а сам процесс, а так  же действенность, способность к  перевоплощению чужих мнений и чувств в свои собственные, то вся деятельность ученика на уроке музыки почти полностью должна быть творчеством.

 

Как же вовлечь учеников в  процесс творчества? П. Волков и Л. Казанцев в своей статье «Развитие  творческого начала у младших  школьников» пишут, что, ребенок  наделен живой фантазией и  потребностью творить. О реальности и даже необходимости раннего  творческого развития детей говорят  не только психологи (П. Блонский, Л. Выготский, Б. Теплов), но и многие педагоги. В частности, эксперименты Н. Ветлугиной показали, что дети 5 – 6 лет способны к импровизации, любят сочинять небольшие мотивы, ответные фразы на предложения и слова, заданные ритмические рисунки. Эти выводы подтверждает наблюдение М. Картавцевой, отмечающей уже у детей первых-вторых классов успешное развитие способностей к переживанию музыки. На природных творческих задатках детей основывают свои методики Г. Шатковский, Б. Шеломов, С. Мальцев и другие. Важно, чтобы имеющиеся предпосылки дали возможность творчеству на уроке стать нормой.