Межпредметные связи в школе. Взаимосвязь биологии и математики в школьном образовании

- выбор рациональных методов, приёмов, средств обучения, обеспечивающих познавательную активность учащихся.

Воспитательные требования к уроку предполагают:

-     постановку воспитательной задачи урока;

- формирование научного мировоззрения, высоких моральных и эстетических вкусов, обеспечение связи обучения с практикой, с жизнью;

 - формирование и развитие у обучаемых познавательных интересов, положительной мотивации к обучению, навыков самостоятельной работы.

Организационные требования к уроку предполагают наличие продуманного плана урока и организационную чёткость его проведения. С этой целью учителю необходимо иметь поурочные планы. Поурочные планы - это тот необходимый инструмент, который помогает учителю систематизировать, спланировать и правильно провести урок. Одновременно они являются тем, что от учителя ежедневно и неуклонно требует администрация.

Каждый учитель должен строго придерживаться требований к  технике проведения урока, а именно:

- урок должен быть  эмоциональным, вызывать интерес к обучению и воспитывать потребность в знаниях;

- темп и ритм урока  должны быть оптимальными, действия  учителя и учащихся завершёнными;

- необходим полный  контакт во взаимодействии учителя и учащихся,  на уроке должен соблюдаться педагогический такт;

- на уроке должна  доминировать атмосфера доброжелательности  и активного творческого труда.

 

 

 

 

 

 

1.1. Типология и структура уроков в школе

 

Структура урока и  формы организации учебной работы на нём имеют принципиальное значение в теории и практике современного урока, поскольку в значительной степени определяют эффективность обучения, его результативность.

На сегодняшний день в педагогике нет единого мнения, какие же элементы и части урока считаются структурными, а какие нет? Одни склонны выделять в качестве элементов урока те, которые наиболее часто встречаются в практике, а именно: 1) изучение нового материала, 2) закрепление пройденного, 3) контроль и оценка знаний учащихся, 4) домашнее задание, 5) обобщение и систематизация знаний (Зотов Ю.Б. Организация современного урока. М., 1984). Другие — цель урока, содержание учебного материала, методы и приёмы обучения, способы организации учебной деятельности. Также существуют и иные позиции в этом вопросе, согласно которым "... в реальном учебном процессе число сочетаний элементов урока столь велико, что попытка выделить сколько-нибудь постоянно действующую, однозначную структуру урока является бесплодной. Нельзя ограничить учебный процесс и учителя одной постоянной схемой урока, так как это нанесёт ущерб учебному процессу в целом. Этот ущерб будет вызван неучтённостью своеобразия разных видов содержания, соответствующих способов их усвоения, методов обучения, изменчивым чередованием характера учебного материала» (Дидактика средней школы. 2-е изд. М., 1982. С. 230).

Структура урока не может быть аморфной, безликой, случайной. Она должна отражать закономерности процесса обучения, усвоения учащимися знаний, закономерности самостоятельной деятельности учащегося как способов его индивидуального познания, алгоритм преподавания; виды деятельности учителя и учащихся как формы проявления сущности педагогического процесса.

Элементами урока, которые  при своём взаимосвязанном функционировании отражают эти закономерности, являются актуализация, формирование новых понятий и способов действий и применение усвоенного. В реальном педагогическом процессе они выступают и как этапы процесса обучения, и как основные, обязательно присутствующие на каждом уроке обобщённые дидактические задачи, и как компоненты дидактической структуры урока. Именно эти компоненты обеспечивают на уроке необходимые и достаточные условия для усвоения учащимися программного материала, формирования у них знаний, навыков, умений, активизации мыслительной деятельности учащихся при выполнении самостоятельных работ, развитие их интеллектуальных способностей — всего того, чем должна обеспечивать школа эффективную подготовку учащихся к жизни. Характер связей и взаимодействия этих компонентов предопределены логической связью процесса обучения, поэтапным движением ученика от незнания к знанию, которое сводится к тому, что всякое формирование новых знаний и способов деятельности осуществляется непосредственно на базе актуализации прежних знаний и опыта деятельности и систематического применения усвоенных знаний и опыта в теоретической и практической учебной деятельности школьника.

Взаимодействие структурных  компонентов урока объективно и обязательно. Следует отметить, что процесс обучения эффективен лишь тогда, когда учитель правильно понимает единство функций каждого компонента в отдельности и его структурных взаимодействий с другими компонентами урока, когда он осознаёт, что каждый из компонентов дидактической структуры урока связан с предшествующими. Формирование новых знаний может быть успешным только с опорой на имеющиеся знания, а отработка навыков и умений успешно осуществляется после усвоения нового материала. При этом их последовательность на том или другом уроке может быть различна: урок может начинаться не с актуализации, а с введения нового понятия путём объяснения учителя либо создания проблемной ситуации или выдвижения предположений (гипотез) о способе решения ранее поставленной проблемы. Попутная актуализация может потребоваться в ходе доказательства выдвинутой гипотезы, в начале урока может быть контрольная работа на применение знаний, изученных на предыдущем уроке и т.д. Такова дидактическая структура урока.

Указанный подход к структуре  урока исключает шаблонность  в проведении уроков,  расширяет  рамки творческого мастерства учителя  при разработке методической подструктуры каждого в отдельности взятого урока, элементами которой будут различные виды деятельности учителя и учащихся, их пошаговые движения к достижению, реализации цели урока.    Методическая подструктура урока, которую разрабатывает  учитель на основе дидактической структуры, характеризуется большой вариативностью. Например, на одном уроке она может предусматривать рассказ учителя, постановку вопросов на воспроизведение учащимися сообщённых им знаний; на другом — показ способов деятельности, его воспроизведение учащимися, применение этого же способа в новых, нестандартных ситуациях и др.; на третьем — решение поисковых задач, с помощью которых приобретаются новые знания, обобщения учителя, воспроизведение знаний и т.д. Всё это, несомненно, свидетельствует о том, что практически невозможно дать единую схему для всех уроков по всем учебным предметам, изучающимся в школе. Методическая подструктура урока в отличие от дидактической — величина переменная. Число элементов в ней, их номенклатура и последовательность определяются учителем, исходя из общей дидактической структуры урока и целей образования, развития и воспитания учащихся. Методическая подструктура урока отражает основные этапы обучения и характер организации урока.

Таким образом, если дидактическая структура урока является постоянной и в деятельности учителя выступает в виде общего предписания, общего алгоритма организации урока, то методическая подструктура обязывает его планировать конкретные виды деятельности: выполнение упражнений, решение задач, ответы учеников; объяснение материала с применением адекватных методов и средств: решение практических и учебных задач под руководством учителя и самостоятельно. При создании методического проекта урока учитель исходит из принципа оптимального достижения целей, где немаловажную роль в обеспечении успешности учебно-познавательного процесса — процесса воспроизведения прежних и усвоения новых знаний играют: создание мотивации, психологического комфорта, учёт возрастных и индивидуальных особенностей детей.

Типологии уроков посвящено  много научных работ. И, тем не менее, на сегодняшний день эта проблема остаётся спорной в современной дидактике. Имеются несколько подходов к классификации уроков, каждый из которых отличается определяющим признаком. Например, уроки классифицируют, исходя из дидактической цели (И.Т. Огородников, И.Н. Казанцев), цели организации занятий, содержания и способов проведения урока (М.И. Махмутов), основных этапов учебного процесса (С.В. Иванов), дидактических задач, решаемых на уроке (Н.М. Яковлев), методов обучения (И.Н.Борисов), способов организации учебной деятельности учащихся (Ф.М. Кирюшкин). М.И.Махмутов в своей работе (Современный урок. М., 1981.) предлагает классифицировать уроки по цели организации,  характером содержания изучаемого материала и уровнем обученности учащихся.

В соответствии с этим подходом выделяются следующие пять типов уроков:

- уроки изучения нового учебного материала (1-й тип);

-уроки совершенствования знаний, умений и навыков (сюда входят уроки формирования умений и навыков, целевого применения усвоенного и др.) (2-й тип урока);

- уроки обобщения и систематизации (3-й тип);

 -комбинированные уроки (4-й тип);

- уроки контроля и коррекции знаний, умений и навыков (5-й тип).

Эта классификация является весьма перспективной, хотя и непризнанной всеми теоретиками-дидактами. Кратко остановимся на характеристике каждого в отдельности типа уроков.

Урок изучения нового материала. Целью данного типа урока является овладение учащимися новым материалом. Для этого школьники должны подключаться к решению таких дидактических задач, как усвоение новых понятий и способов действий, самостоятельной поисковой деятельности. Наиболее применимы такие уроки в работе со школьниками среднего и старшего возраста, так как именно в средних и старших классах изучается довольно объёмистый материал, применяется крупноблочный способ его изучения. Формы такого изучения могут быть самыми разнообразными: лекция, объяснение учителя с привлечением учащихся к обсуждению отдельных вопросов, самостоятельная работа с учебником, постановка и проведение экспериментов, опытов и т.д. Отсюда и виды уроков, применяемые в рамках этого типа уроков, являются весьма разнообразными: урок-лекция, урок-семинар, кино-урок, урок теоретических и практических самостоятельных работ (исследовательского типа), урок смешанный (сочетание различных видов урока на одном уроке). Общим для всех этих видов уроков является то, что время урока отводится на работу учащихся с новым материалом, в ходе которого применяются всевозможные приёмы активизации познавательной деятельности школьников: придание изложению нового материала проблемного характера, использование учителем ярких примеров, фактов, подключение учащихся к их обсуждению,  использование наглядного материала и технических средств обучения. Всё это нацелено на содержательное и глубокое разъяснение нового материала учителем и умение поддерживать внимание и мыслительную активность учащихся при работе с ним. Кроме этого, общим является и то, что на уроке, в ходе изучения нового материала, идёт  работа по упорядочиванию и закреплению ранее усвоенного. Ведь невозможно изучать новый материал, не вспоминая и не опираясь на уже пройденный, не применяя его при выводах каких-то новых положений.

Урок совершенствования  знаний, умений и навыков. Основные дидактические задачи, которые решаются на этих уроках сводятся к следующим:

а)  систематизация и обобщение новых знаний;

б)  повторение и закрепление ранее усвоенных знаний;

в)  применение знаний на практике для углубления и расширения ранее усвоенных знаний;

г)  формирование умений и навыков;

д)  контроль за процессом изучения учебного материала и совершенствования знаний, умений и навыков.

В большинстве классификаций  этот тип урока можно разделить на несколько типов: уроки закрепления изучаемого материала; уроки повторения; уроки комплексного применения знаний, умений и навыков; уроки формирования умений и навыков и др. Видами этого типа уроков являются:

а) уроки самостоятельных  работ (репродуктивного типа — устных или письменных упражнений);

б) урок — лабораторная работа;

в) урок практических работ;

г) урок — экскурсия;

д) урок — семинар.

Данный перечень видов уроков совершенствования знаний, умений и навыков свидетельствует о том, что организация учебной деятельности учащихся на уроке предполагает одновременно с повторением и применение знаний в несколько изменённой ситуации, а также систематизацию, закрепление знаний,   их совершенствование не только в пределах изучаемой темы, но и на межтематическом и межпредметнем уровне. При планировании урока вместе с повторением можно организовать контроль и систематизацию знаний. Возможно построение урока, когда учитель планирует только текущее повторение в пределах темы, например, перед контрольной работой. Он может весь урок закреплять какие-либо навыки, что будет основной дидактической целью. Главное, чтобы на этих уроках правильно сочетались фронтальный и индивидуальный опрос учащихся с письменными, устными и практическими заданиями, а также с организацией самостоятельной учебной работы.

Урок обобщения  и систематизации. Урок этого типа нацелен на решение двух основных дидактических задач — установление уровня овладения учащимися теоретическими знаниями и методами познавательной деятельности по вопросам программы, имеющим решающее значение для овладения предмета в целом, проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся по всему программному материалу, изучаемому на протяжении длительных периодов — семестра, полугодия и за весь год обучения. Психологически такие уроки стимулируют учащихся к систематическому повторению больших разделов, крупных блоков учебного материала.

Уроки обобщения и  систематизации предусматривают все  основные виды уроков, которые применяются  в рамках всех пяти типов уроков. Спецификой их является то, что учитель каждый раз при проведении урока заранее обозначает вопросы — проблемы для повторения, указывает источники, которыми учащимся необходимо воспользоваться, проводит обзорные лекции, задаёт задания учащимся для коллективно-группового их выполнения вне урока, проводит консультации как групповые, так и индивидуальные, собеседования по ходу подготовки учащихся к предстоящему уроку, даёт рекомендации по самостоятельной работе.