Мектеп жасына дейінгі балалардың бейнелеу және құрастыру әрекеттерін дамыту

Әдетте балалардағы  ассоциация тұрақты емес: бір суреттің өзінен ол түрлі заттарды көруі мүмкін. Оның санасында сурет салған кезде  елестетудің, есте сақтаудың, қиялдаудың жалпы жұмысы арқылы пайда болатын  берік із әлі жоқ. Қарапайым салына салған форма оған жақындайтын көптеген заттарды еске түсіруі мүмкін.

Ассоциация ойша жұмыс  жасауға көшуге көмектеседі. Бұлай  көшу жолдарының бірі – оның кездейсоқ  жасаған формасын қайталауы болып  табылады.

Сызылған сызықтардың  қандай да бір затты танығаннан кейін бала оны тағы да  бейнелегісі келіп, саналы түрде тағы да сурет салады. Кейде ойша алғашқы салған мұндай суреттердің, ассоциацияланған формаға қарағанда, затпен ұқсастығы шамалы болып шығады, өйткені ассоциация кездейсоқ алынғандықтан бала қолдың қандай қимылдары нәтижесінде оның пайда болғанын есте сақтамаған. Сондықтан сол затты бейнелемейтін деп ойлап, тағы да кез – келген қимылдар жасайды. Сонда да болса екінші сурет бейнелеу қабілеттілігін дамытудағы жаңа, неғұрлым жоғары кезең екенін білдіреді, өйткені ол ойлау нәтижесінде пайда болды.

Кейде бүкіл бейне  түгел қайталанбай, ассоциацияланған формаға қандай да бір бөлшектер: адамға – қол, мұрын, көз, машинаға -  дөңгелек және т.б. қосылуы мүмкін.

Бұл  процесс тәрбиеші үлкен роль атқарады. Ол сұрақтар қоя отырып, мысалы: сен не салдың. Қандай жақсы доп, осылай етіп тағы да салшы деп баланың бейнені түсінуіне көмектеседі.

Қабілеттілікті  дамытудағы бейнелеу кезеңін сипаттасақ. Заттарды саналы түрде бейнелеудің пайда болуымен бірге қабілеттілікті дамытудағы бейнелеу кезеңі басталады. Іс-әрекет шығармашылық сипатқа ие болады. Бұл арада балаларды жүйелі түрде үйрету міндеттері алға қойылуы  мүмкін.

Заттардың суреттегі, мүсіндегі  алғашқы бейнелері өте қарапайым, оларда бөлшектер ғана емес, сонымен бірге негізгі белгілердің  бір бөлігі де болмайды. Мұны жас балада  аналитикалық синтетикалық  ойлаудың, демек, көзбен қабылдаған  бейнені қайта жасауға дәлдіктің жоқтығымен, қолдарының қимылдарын үйлестіруі аз дамығандығымен, техникалық  дағдылардың әлі жоқ екендігімен түсіндіруге болады.

Онан әрі балалардың тәжірибе жинақтауына, бейнелеу іскерлігін меңгеруіне қарай олардың алдында  жаңа міндет -  бір түрдегі заттардың негізгі белгілерін бере отырып ерекшеліктерін бейнелеуге, мәселен, адамдарды бейнелегенде -  киімдегі адамның жүзіндегі ерекшеліктерді, ағаштарды бейнелегенде – жас және кәрі ағашты, діңгектердің, бұтақтардың, ағаштың ұшар басының алуан түрлі формаларын бере білуге үйрену міндетін қоюға болады.

Балалардың алғашқы  жұмыстары бөлшектердің пропорциясыздығымен ерекшеленеді. Мұны былай түсіндіруге болады: баланың зейіні мен ойы сол сәтте ол бейнелеп жатқан бөлікке ғана бағытталған, оның басқа бөліктерімен байланысы жоқ, осыдан келіп пропорциялардың сәйкес келмеуі келіп туады.

Ол әрбір бөлікті өзі үшін маңызды детальдардың  бәрі бірден сиып кететіндей көлемде салады.

Пропорцияларды дұрыс  беру қабілетінің дамуы сондай –  ақ аналитикалық ойлаудың дамуымен, бөліктерді көріп, олардың қайсысы үлкен  екенін анықтай отырып бір бөлікті  екіншісімен салыстыра білу ғана емес, сонымен бірге бейнелеу процесінде әрқашан олардың пропорциялық тәуелділігін  есте сақтай білумен байланысты.

Үйрету мен жалпы  дамудың ықпалымен балада  заттардың  және олардың бөліктерінің арасындағы пропорциялық ара қатынастарды біршама  дұрыс бере білу қабілеті пайда болады.

Кейде  балалар өзінің образға деген жеке қатынасын бергісі келіп, пропорцияларын саналы түрде бұзады. Мұның өзі олар  бейнелеу дағдыларын үйренді, енді өз бетімен жұмыс істей алады деген сөз емес.

Бірақ осы пропорцияны саналы бұзуды творчествоға  алғашкы талрыныс жасалды. Сондықтан педагог бұған назар аударуға тиіс.

Бейнелеудегі неғұрлым күрделі міндетті қимылды бере білу болып табылады. Алдымен балалар заттың қимыл- әрекетін графикалық жолмен емес, ойынмен, сөзбен, ишарамен білдірді. Бейнеленіп отырган объектінің сымбатты кейпін бейнелеу процесін жеңілдететін  бөліктердің  біркалыпты дұрыс пайда болады.

Бірақ  шын мәнінде динамакалық образ жасау киын, өйткені балалардың қабылдап алу қабілеті әлі дами қоймаган.

Жылжып бара жаткан заттың сыртқы түрінің деформациялауын, формасын өзгертуін көріп оны қугаз бетінде немесе саз балшықпен бере білу оларга қиын. Бұл өзгерістерді көру, оларды бейнелеу кабілеті біртіндеп қана дамиды, қимылды берудің сөз немесе ойын түріндегі тәсілдерін бейнелеу тәсілдері алмастырады.

Баланың қимыл устіндегі  адамды қалай бейнелеуге тырысатынын байқап көрелік. Қимылды бейнелеудің алғашқы белгілері жекелеген дене бөліктерінің орналасу жағдайының өзгеруі  болып табылады: аяқ табанының бір жаққа бұрылуы –адамның жүріп келе жатқанын, қолдардың көтерілуі мен бүгілуі –жалауша ұстап тұрганын, дөп ойнап жатканын білдіреді. әдетте баланың суретіндегі қолдардың орналасуында шынтақпен және иық буындарымен байланыс болмайды. Бұл баланың қабылдау кабылдау  қабілетінің жетілмендігін көрсетеді.

Қолынан бейне көрсеткен  де осы қиындықтар қайталанады. Баланың бұл қимылдарды өз бойынан сезінуі және қозғалып бара жаткан фигураны саналы турде бейнелей алуы үшін дене бөліктерінің формалары мен орналасуындағы осы өзгерістерді тірі объектілерде көре білуді балалардың бойында дамыту жөнінде үлкен жұмыс жургізу қажет. Мектеп жасына дейінгі ересек жастарғы балалар адамның күрделі емес қимылдарының бейнелеуге қабілетті болады. Мысалы, доп ойнау - қолдары көтеріліп; шаңғышы- қырынан, қолдарын алға, аяқтарын алшақ ұстап; би билеп жатқан адам қолдары мен аяқтарын бүгіп және т.б. бейнеленеді.

 Сурет салуға қарағанда, пластикалық материалдың арасында қимылды мүсін арқылы беру жеңілдік, фигураны бірден қажетті жағдайда ойластырып, бейнелеу балаға  қиын болған кезде ол фигураны алдымен тік тұрған, бейнелеуге неғұрлым жеңіл қалпында жасап алып, содан кейін оның бөліктерін қимыл талап еткендегідей етіп майыстырады. Мүсін жасаганда қырынан бейнелеу  қиындық туғызбайды, себебі кез-келген жағдайда да фигура барлық жағынан өңделеді. Мүсін жасауға үйренген алты жастағы балалар фигураны қажетті қалыпқа келтіруге толық қабілетті.

Сурет салуда балалар  үшін неғұрлым күрделі міндеттердің бірі - кеңістікте  өзара қатынастарды бейнелеу құралдарымен бере білу, мүсін жасағанда және конструкциялағанда бұл міндет бейнеленген заттарды белгілі бір алаңға жақын немесе алыс орналастыру жолымен шешіледі.

Бейнелеу жазықтықта салынатын суретте кеңістік ерекше тәсілдермен беріледі. Олардың шартылығын, осының нәтижесінде үлкен кеңістіктің нақты әсері пайда болатынын түсіну алғашқыда  бала үшін қиын.

 Бейнелеу қабілеттілігі дамуының алғашқы баспалдақтарында бала заттардың орналасуын ойланып жатпайды. Ол заттарды қағаздың барлық  кеңістігіне логиқалық өзара байланыссыз орналастырады, мұның үстіне парақ  сурет салуға қолайлы болу үшін  аударыстырылып, зат басқа заттармен салыстырғанда бүйірінен немесе төңкеріліп бейнеленуі мүмкін.

 Барлық заттар  қашан олардың байланысуы алдын ала мазмұнымен анықталған кезде белгілі бір орынға ие болады. Мысалы, үй, оның жанында ағаш өсіп тұр. Заттарды біріктіру үшін жер жеке сызық түрінде пайда болады. Бұлайша орналасу «фриз» деп аталады.

  Мазмұнның дамуына байланысты фриздік орналасу да күрделене түседі: қағаздың жоғарғы жағында аспанды бейнелейтін жолақ пайда болады, оған көбіне күннің суреті салынады, жер сызықтары шөппен, құммен және т.б. жабылады. Барлық заттар бір қатарға орналасады. Олардың әрқайсысы екіншісіне бүркемей жеке-жеке салынады; бұл сатыда бала үшін затты ол шын мәнінде қалай болса, солай етіп, оның барлық бөліктерімен бейнелеу маңызды; бейнеленетін затқа бір тұрғыдын қарау  позициясы  балада әзірше бола қоймайды.

4-5 жастағы балалар  суретте көптеген заттарды бәрден  бейнелеуді сүйеді, сондықтан оларды  жердің бір сызығы  үстіне орналастыру үшін кейде қалаған заттар орналасатын екінші сызық пайда болады (екі мәрте фриз). Бұдан басқа, заттардың фриздық орналасуын пайдалану ғана емес, сонымен бірге оларды бүкіл парақ бетімен неғұрлым табиғи  орналастыру да олардың қолынан келеді, мысалы жасмыл түсті қағаз бетінде  жайқалған шабындақ бейнеленеді. Мазмұны жағынан аспан мен жердің жалғасар сызығы бұл жерде талап етілмейді.

5-6 жастағы бала кеңістікті  түсінуге және неғұрлым күрделі, шындыққа сәйкес келетін тәсілдермен бере білуге үйренуге – оны жер бетінде заттарды жақын алыс орналастыра отырып кең жер алқабымен бейнелеуге қабілетті болады.

 Заттарды кеңістікке орналастыру кезінде перспективалық өзгерістерді балалар бере алмайды, өйткені мұның өзі күрделі бейнелеу шеберліктерін меңгерумен байланысты. Кейде олар осы өзгерістерді өмірден үйреніп, оларды өз бетімен беруге тырысады. Мысалы, алыстағы заттар кішкентай болып көрінеді. Бұл үшін балалар не алыстағы заттардың көлемін жай кішірейтеді немесе бейнелеу тәсілдерін білмей, кері перспективаны береді,  яғни алыстағы заттарды алдыңғы планда кіші көлемде, ал жақын заттарды жоғары  ірі көлемде салады.

Біртіндеп алысқа ұзап бара жатқан бірқатар заттарды (поезд состав, аллея ) олар бірте-бірте кішірейту  арқылы береді, бірақ олардың заттары бір тік горизанталь сызықтың бойында қалып қояды.

 Бұл кателіктерді  балаларға түсіндіру - өте күрделі міндет, есебі перспективалық  бейнелеумен байланысты  горизонт, түсу-шығу нүктесі, көру нүктесі және т.б. туралы ұйымдар олар үшін түсініксіз. Егер бала заттар алыстаған сайын олардың кішірейе түсетінін түсінсе, оған жерді бейнелейтін прак бетінің кеңістігіне заттарды жоғары-төмен орналастыруды ұсынуға болады.

  Балалар жұмыстарына өзінше бір «рентгендік» немесе « мөлдір» суреттер де кездесіп қалады. Бәрін де мүмкіндігінше шынайы әрі толық бейнелеуге тырыса отырып, бала осылай тұрғанда көруге болмайтын заттарды: үйдегі тұрған барлық заттарды, автобустың ішкі  жағындағы адамдарды және т.б. салады.

  Бұл себептің өзі суреттегі екінші ерекшелікті – затты бейнелеген кезде оны көру нүктесінің  көптігін тудырады. Заттың көрініп  тұратын бөлшектері ғана емес, сонымен бірге сол сәтте көруге болмайтын бөліктерді де салынады; зат бейне бір аударыстырылып тұрғандай болады, сөйтіп оның көрініп тұрған бөліктеріне  жанастырып қалған бөліктері  салынады: бүйірінен салынған машинаға алдынан мотордың фаралары бар алдыңғы бөлігі салынады, жүріп бара жатқан поездің астына шпалдары бар бір емес, екі рельс сызығы салынады.

Мұндай  ерекшеліктер кеңістік байланыстарын бейнелеуде балалар қабілеттерін дамытудағы міндетті баспалдақ емес. Үйрету дұрыс жолға қойылғанда  олар әдетте болмайды.

Суретте заттарды бейнелеу бояу түстерін бере білумен байланысты.

Түсті бере білу қабілетін  дамыту заттың бояумен оның байланысына тәуелсіз түстің өзін меңгерумен басталады. Содан кейін түсті сезіне білуді дамытумен бала жалпы келгенде нақты түстермен сәйкес келетін ашық декаративті үйлесімдерді пайдалана отырып, заттарды бояу үшін оны пайдалануға үйренеді.

Мектеп жасына дейінгі ересек балалар түрлі реңктерді пайдалана отырып нақты бояу түсін беруге ұмтылады.

Сонымен, біз бейнелеу қабілеттілігін дамыту бірқатар кезеңдерден  өтетінін көріп отырмыз. Оларды дамыту мәселелері балалар шығармашылығы проблемасымен тығыз байланысты.

 

 

2.2	Мектеп жасына дейінгі балалардың  бейнелеу және құрастыру әрекеттерінің ерекшеліктері

Мектеп жасына дейінгі  ересек балалар тек педагогтың басшылығымен біртіндеп қана бала бейнелеу құралдарын меңгереді.

Балалардың бейнелеу және құрастыру әрекеттерін зерттеушілер – Е.А.Флерина, Н.П.Сакулина, Т.С.Комарова, Т.Г.Казакова, Н.Б.Халезова және басқалар живопись пен скульптурада суретші пайдаланатын көптеген әсерлі құралдарға белгілі бір дәрежеде мектеп жасына дейінгі баланың шамасы келетінін атап айтады.

Бір өнерге деген қабілеттілік адамның өзіне тән ерекшелігі болып табылады, мұның өзі оны жануарлар әлемінен бөліп шығарып, болмысты пайдалануға ғана емес, сонымен бірге оның турін өзгертуге де мүмкіндік береді.

К.Маркс іс-әрекет деген осы қабілетті көрсете келіп, былай деп жазды: «Хайуанат материяны өзі жататын түрдің өлшеміне және қажетсінуіне ғана сәйкес қалыптастыраса, ал адам кез келген түрдің өлшемі бойынша өндіре алады және ол барлық жерде затқа тиісті өлшем бере алады; осының арқасында адам әсемдік заңдылығы бойынша да материяны қалыптастырылады» [38].

Адамның кез келген еңбек  қызметі әрқашан ол қызметінің мақсаттарын  ұғынумен, ақырғы нәтижені болжай білумен  байланысты, мұның  өзі іс-қимылдың әдісі мен сипатын анықтап, адамның ерік- жігерін жұмылдырады.

 Балалар шығармашылығының мүмкіндіктері мен өзіндік ерекшеліктері дұрыс түсіну педагогтан жалпы өнер саласындағы қызметтің қандай сипаты барын, көркем образды жасау үшін суретші қандай әсерлі құралдарды пайдаланатын, оның шығармашылық қызметінің қандай кезеңдерді барын білуді талап етеді.

Бейнелеу өнеріндегі шығармашылық ерекшеліктерге тоқталсақ, біраз өзгешіліктерге тап боламыз. Суретшінің шығармашылығы - қоғамдық маңызы бар жаңа өзіндік заттарды жасайтын белгілі бір қызмет. Суретшінің қызметі қоршаған өмірді бейнелейтін өнер шығармаларын жасаумен байланысты.

  Бұл бейнелеу құбылысты жай ғана фотографиялау болып табылмайды; суретші қабылдағандарын өз санасында ой елегінен өткізіп, неғұрлым елеулі, сипатты, типтік белгілерді іріктеп алады да көркем образ жасай отырып жинақтайды.

Сонымен бірге көркем образ жеке - дара нақты бейнелеу түрінде беріледі. Көркем шығарманың объективті негізі нақты дүниені бейнелеу болып табылады. Бірақ субъективті жағы - суретшінің бейнеленетін затқа қатынасы да бар. Суретші дүниені жай ғана зеттеп, бейнелей салмайды: ол образға өзінің көңіл-күйін, сезімін береді, осының арқасында бұл образ басқа адамдарды да тебіренте алады.