Опытно-экспериментальная работа по формированию у младших школьников коммуникативных универсальных учебных действий

– определение цели, правил и способов взаимодействия, распределение  функции участников;

– работа в паре на основе заданных правил взаимодействия;

– умение находить себе партнера;

– работа в малых группах  на основе заданных правил взаимодействия;

– умение допускать разные мнения и стремиться к координации  различных позиций в сотрудничестве;

– умение обосновывать и  отстаивать собственную точку зрения;

– умение договариваться и  приходить к общему решению в  совместной деятельности, в том числе  в ситуации столкновения интересов;

– умение говорить, не мешая  другим (в паре – шёпотом, а в  группе – вполголоса);

– умение слушать, не перебивая  товарища;

– соблюдение регламента деятельности в паре, группе.

Умения коммуникации включают четыре обобщённых умения, или иначе  – макроумения:

– слушать, вникать в суть услышанного и поставить вопрос к услышанному;

– самостоятельно изучать  литературу (умение читать с пониманием);

– выражать свои мысли в  письменной форме точно, без искажения;

– выражать свои мысли в  устной форме точно, без искажения.

Умение слушать, вникать  в суть услышанного и поставить  вопрос  к услышанному включает следующие действия:

– постановка цели слушания, самоопределение к слушанию;

– концентрирование внимания при слушании;

– выделение в слушаемом  тексте понятное и непонятное;

– формулирование вопроса  к тому, что непонятно в тексте (вопрос на понимание слушаемого текста);

– выделение смысловых  частей текста;

– выделение главной мысли (мыслей) текста;

– понимание ситуации общения (цели, мотивы, поступки участников общения) и адекватная реакция,

– извлечение из текста информации, данной в явном виде;

– извлечение из текста информации, данной в неявном виде;

– формулирование вопроса, направленного на обсуждение слушаемого текста;

– высказывание своего мнения относительно слушаемого текста.

Умение самостоятельно изучать  литературу (умение читать с пониманием) складывается из следующих действий:

– читать с разной скоростью  и разными способами в зависимости  от задачи (просмотровое, ознакомительное  чтение и т. п.);

– ставить перед собой  цель чтения;

– выделять в тексте ключевые слова;

– выделять непонятные слова;

– толковать непонятные слова (с помощью словаря, в контексте);

– выделять в тексте понятное и непонятное;

– отвечать на вопросы, направленные на обсуждение текста;

– формулировать вопрос к тому, что непонятно в тексте (вопрос на понимание текста);

– формулировать вопрос, направленный на обсуждение текста;

– находить в тексте подтверждение  предложенного суждения;

– подтверждать свое суждение примерами из текста;

– определять главную мысль (мысли) текста;

– выделять смысловые части  текста;

– озаглавить абзацы (смысловые  части) текста, составить план текста;

– извлекать из текста информацию, данную в явном виде;

– извлекать из текста информацию, данную в неявном виде;

– формулировать выводы на основе прочитанного;

– выполнять краткий пересказ прочитанного;

– выполнять подробный  пересказ прочитанного.

Умение выражать свои мысли  в устной форме точно, без искажения  включает в себя следующие действия:

– определение объёма высказывания в зависимости от ситуации и цели общения;

– определение границы  содержания темы;

– формулирование названия (темы) своего текста чётко, компактно;

– сохранение темы при изложении  мыслей;

– сохранение определённого  плана при изложении мысли;

– изложение тезисно;

– формулирование выводов  из собственного текста;

– подбор к тезисам соответствующих  примеров, фактов, аргументов;

– пользование первоисточников;

– подбор соответствующих  выразительных средств для изложения  мысли.

Умение выражать свои мысли  в письменной форме точно, без  искажения складывается из следующих  действий:

– формулировать название (тему) своего текста чётко, компактно;

– определять границы содержания темы;

– выбирать объём текста в зависимости от ситуации и цели общения;

– составлять разные виды плана (простой, сложный, тезисный);

– придерживаться темы при  изложении мыслей;

– придерживаться определённого  плана при изложении мысли;

– оформлять мысли тезисно;

– подбирать к тезису соответствующие примеры, факты, аргументы;

– обобщать имеющиеся факты, примеры, доказательства и оформлять  выводы;

– пользоваться первоисточниками (делать ссылки, цитировать);

– подбирать соответствующие  выразительные средства для изложения  мысли;

– грамматически правильно  связывать слова в предложении, предложения в текст  (Горленко,2012;153-160).        Формирование познавательных универсальных учебных действий связано с содержанием учебных предметов, способами и логикой преобразования учебного материала и возможно в процессе регулярной, распределённой во времени деятельной включённости в специально организованные ситуации (на всех учебных предметах и в рамках внеурочной работы).        Формирование универсальных учебных действий – процесс длительный. Одновременно заниматься формированием всех микроумений на том или ином учебном году обучения невозможно. Очевидно, что этот процесс должен идти по пути от простых умений к сложным. Вначале нужно взяться за одни умения, а потом за другие, уже сформированные продолжать при этом усложнять. Чтобы сделать процесс формирования универсальных учебных действий непрерывным, нужно выделить уровни-этапы сформированности универсального учебного действия. Эти уровни должны формулироваться не по типу «умение освоено полностью или частично», а как целостные, интегральные качества, характеризующие переход от простого к сложному (Горленко, 2012;153-160).    Возрастно-психологические нормативы формулируются для каждого вида универсальных учебных действий с учетом определенной стадии их развития. Соответствие возрастно-психологическим нормативным требованиям – один из критериев оценки сформированности универсальных учебных действий учащихся. Так же еще одним не менее важным критерием является соответствие свойств универсальных действий заранее заданным требованиям.          Свойства действий, подлежащие оценке, включают: уровень (форму) выполнения действия, полноту (развернутость), разумность, сознательность (осознанность), обобщенность, критичность и освоенность (П.Я. Гальперин). Анализ происхождения и развития универсальных учебных действий, особенностей их функционирования позволяет установить их взаимозависимость и взаимообусловленность, прямо вытекающие из активно-деятельностной природы развития психологических новообразований.        Универсальные учебные действия представляют собой целостную систему, в которой происхождение и развитие каждого вида учебного действия определяется его отношением с другими видами учебных действий и общей логикой возрастного развития.       Общение выступает основой дифференциации и развития форм психической деятельности в раннем онтогенезе (Л.С. Выготский, М.И. Лисин). Так, происхождение личностных, познавательных и регулятивных действий определяется развитием коммуникации и общения ребенка с социальным (учитель) и близким (родители) взрослым и сверстниками. Из общения и со-регуляции вырастает способность ребенка регулировать свою деятельность. Из оценок окружающих и в первую очередь оценок близкого взрослого формируется представление о себе и своих возможностях, появляется самопринятие и самоуважение, т. е. самооценка и Я-концепция как результат самоопределения (Асмолов, 2008; 32).     Из ситуативно-познавательного и внеситуативно-познавательного общения формируются познавательные действия ребенка (М.И. Лисина). В теории привязанности (Д. Боулби, М. Эйнсворт) было показано, что автономия ребенка и его познавательное развитие в значительной степени предопределены типом его привязанности, особенностями его взаимоотношений и сотрудничества с близким взрослым. Можно утверждать, что содержание и способы общения и коммуникации обусловливают развитие способности ребенка к регуляции поведения и деятельности, познанию мира, определяют образ «Я» как систему представлений о себе, отношений к себе. Именно поэтому особое внимание в концепции развития универсальных учебных действий уделяется становлению коммуникативных универсальных учебных действий.  По мере становления личностных действий ребенка (смыслообразование и самоопределение, нравственно-этическая ориентация) функционирование и развитие универсальных учебных действий (коммуникативных, познавательных и регулятивных) претерпевает значительные изменения. Регуляция общения, кооперации и сотрудничества проектирует определенные достижения и результаты ребенка, что вторично приводит к изменению характера его общения и Я-концепции.  Познавательные действия также являются существенным ресурсом достижения успеха и оказывают влияние как на эффективность самой деятельности и коммуникации, так и на самооценку, смыслообразование и самоопределение учащегося (Асмолов, 2008; 31-32).     Таким образом, в начальной школе формируются все четыре вида универсальных учебных действий. К концу обучения в начальной школе у младшего школьника должны быть сформированы личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные универсальные учебные действия. Рассмотрим в следующем параграфе более подробно формирование коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2.Характеристика коммуникативных универсальных учебных действий.

В рамках обучения колоссальную роль приобретает коммуникативная  деятельность учащихся при взаимодействии с учителем и сверстниками. Коммуникация обеспечивает совместную деятельность людей и предполагает не только обмен информацией, но и достижение некой общности: установление контактов, кооперацию (организацию и осуществление общей деятельности), а также процессы межличностного восприятия, включая понимание партнёра. Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и сознательную ориентацию учащихся на позиции других людей (прежде всего, партнёра по общению или деятельности), умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми (Ковалева, 2009; 14).

Видами коммуникативных  действий являются:

• планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками: определение  цели, функций участников, способов взаимодействия;

• постановка вопросов: инициативное сотрудничество в поиске и сборе  информации;

• разрешение конфликтов: выявление, идентификация проблемы, поиск и  оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его  реализация;

• управление поведением партнёра: контроль, коррекция, оценка действий партнёра;

• умение с достаточно полнотой и  точностью выражать свои мысли  в  соответствии с задачами и условиями  коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими  и синтаксическими нормами родного  языка.

Среди наиболее важных и  широких  умений, которые должны осваивать  учащиеся, два непосредственно  относятся  к сфере коммуникативных  действий:

• общение и взаимодействие (коммуникация), т. е. умение представлять и сообщать в письменной и устной форме, использовать речевые средства для дискуссии и аргументации своей позиции;

• работа в группе (команде), т. е. умение устанавливать рабочие отношения, эффективно сотрудничать и способствовать продуктивной кооперации.

Чтобы достичь этих целей, нужно  изменить роль учителя: из простого транслятора  знаний нам нужно  стать действительным организатором  совместной работы с  учениками, способствовать переходу к  реальному сотрудничеству в ходе овладения знаниями.

Сотрудничество — это  совокупность способностей, направленных не только на обмен информацией и  действиями, но и на тонкую ориентировку в эмоционально-психологических  потребностях партнёров по современной  деятельности:

• оказывать поддержку и содействие тем, от кого зависит достижение цели;

• обеспечивать бесконфликтную совместную работу в группе;

• устанавливать с людьми тёплые отношения взаимопонимания;

• устраивать эффективные групповые обсуждения;

• обеспечивать обмен знаниями между членами группы для принятия эффективных совместных решений;

• чётко формулировать цели группы и позволять её участникам проявлять собственную энергию для достижения этих целей;

• адекватно реагировать на нужды других.

Также в содержание понятия  « коммуникативной  компетентности»  входят и речевые действия:

• владение языковым материалом для его использования в речевых высказываниях;

• способность использовать языковые единицы в соответствии с ситуациями общения;

• способность понимать и достигать связности в восприятии и порождении отдельных высказываний в рамках коммуникативно-значимых  речевых образований

• способность понимать текст, предъявляемый зрительно и со слуха (чтение, аудирование), и порождать речевое высказывание (говорение, письмо);

• способность ориентироваться в различных источниках информации (словарях, справочниках) и использовать их в учебной деятельности;

• степень знакомства с социокультурным контекстом функционирования языка;

• способность и готовность к общению (интерактивный аспект обучения).

Можно без преувеличения  сказать, что основные виды коммуникативных, в том числе речевых действий, в силу своего действительно универсального, т. е. максимально обобщённого характера, естественным образом распространяются на все учебные предметы и, особенно, на внеурочную деятельность. Поскольку нет предметов, где дискуссии были бы неуместны, а работа учеников в малых группах не требовала бы координации разных точек зрения в ходе достижения общего результата.

Коммуникативные  УУД  формируются, когда:

- ученик учится отвечать  на  вопросы; 

- ученик учится задавать  вопросы; 

- ученик учится вести  диалог;

-ученик учится пересказывать   сюжет; 

- учащихся учат слушать;  перед  этим учитель обычно  говорит:  «Слушаем внимательно».