Теоретические основы развития познавательных интересов младших школьников на уроках математики

Существует несколько  закономерностей, характеризующих  зависимость между пониманием и запоминанием материалов:

>         определённый уровень понимания материала - необходимое условие   его успешного запоминания;

>        если материал плохо понят, то он запоминается неточно, искажения не замечаются человеком, либо может возникнуть иллюзия запоминания;

>       понимание затрудняется, если установка на полноту и точность 
запоминания появляется до осознания материала в целом,   в остальных 
случаях установка на запоминание, наоборот, способствует лучшему пониманию;

>       активная мыслительная деятельность, направленная на понимание материала, может приводить к его непроизвольному запоминанию[65].

Эта закономерность имеет  большое значение для совершенствования учебного процесса. На её основе может быть принципиально изменён ряд методов и приёмов обучения. Так, например, вместо задания  « Изучить параграф учебника » учитель предлагает выполнить определённую работу над материалом этого параграфа: составить план доказательства теоремы, выписать перечень понятий, основе которых определяется данное понятие, сравнить изучаемый материал с ранее усвоенным. Такие задания учащиеся могут выполнить только путём активной мыслительной деятельности, что по этой закономерности приводит к прочному непроизвольному запоминанию. Когда проверяются домашние задания, учащиеся убеждаются, что учитель поощряет также твёрдое знание основных фактов. Поэтому при выполнении последующих домашних заданий у многих учащихся возникает направленность и установка на запоминание. В последнем случае их деятельность приводит к произвольному запоминанию материала.

>     если учащийся выполняет над изучаемым материалом активную 
мыслительную деятельность и эта деятельность способствует углубленному пониманию материала, тогда происходит его успешное   запоминание.         

Промежуточный мыслительный процесс, который вводится между  двумя другими процессами, помогает устанавливать связи между ними активизируя мышление, условимся  называть стимулирующим звеном.

>     введение стимулирующих звеньев повышает эффективность запоминания изучаемого материала[66].

Приём мыслительной деятельности, основанный на использовании закономерности, условимся называть приёмом запоминания  с помощью стимулирующих звеньев. Известны и другие приёмы мыслительной деятельности: сравнение, классификация, систематизация. Пользуясь одним из них, учащиеся обязательно выполняют активную мыслительную деятельность, направленную на понимание материала. Это приводит к эффективному запоминанию. Следовательно, приёмы запоминания обусловливаются закономерностью, которая является логическим следствием 
основной закономерности памяти.

>  эффективному запоминанию помогают следующие приёмы мыслительной деятельности:

-        составление планов,

-        выделение смысловых опорных пунктов,

-        реконструкция материала,

-    соотнесение,

-        использование стимулирующих звеньев,

-        сравнение,

-        обобщение,                                               

-    конкретизация,

-    классификация,                                                         

-    систематизация,

-    воспроизведение материала в реконструированном виде. 
Опираясь на эту закономерность, учитель может формировать уучащихся умения и навыки применения мыслительных приёмов тем самым учитель будет углублять знание учащихся, и развивать их память. Условия активизации мыслительной деятельности учащихся при ознакомлении с теоретическим материалом. Активность мыслительной деятельности по ходу ознакомления с материалом возрастает, если   одновременно учащийся выполняет конкретное знание, помогающее глубже понять данный материал, и при этом соблюдается следующие условия:

> поставленное задание  направляет усилия учащегося  на использование определенного приёма;

> учащийся обладает  знаниями, необходимыми для выполнения  этого задания, и навыками применения  данного приёма;

>  этот приём соответствует содержанию материала, и чем в большей мере соответствует, тем сильнее активизируется деятельность[66].

Одна из главных задач  учителя, сводится к тому, чтобы учащиеся, во-первых, овладели разнообразными приёмами мыслительной деятельности и, во-вторых, научились в зависимости от содержания материала выбирать те из них, которые  наиболее удобны для данного конкретного  материала. Эта главная глобальная задача всего учебного процесса совпадает  с основной целью каждого урока. При изучении любой темы по любому предмету учитель должен добиваться понимания изучаемого материала, прочного запоминания его узловых вопросов, формирования умений применять полученные знания. Но всего этого можно достигнуть в том случае, когда учащиеся, изучая материал, применяют те или иные мыслительные приемы. При этом применение любого из них обязательно сопровождается активными интеллектуальными усилиями учащегося, направленными на понимание материала[67].

Перед учителем возникает  ещё одна важная проблема: как добиться 
того, чтобы учащиеся в действительности применяли рекомендуемые мысли 
тельные приемы, чтобы они активно вдумывались в изучаемый материал. 
Для решения этой проблемы учителю желательно пользоваться следующим 
правилом.

Дидактическое правило: сначала  учитель ставит конкретное задание, которое должны будут выполнить учащиеся в процессе ознакомления с материалом, и лишь затем предлагает им читать учебник, слушать объяснения учителя вызванного ученика[26].

Пользуясь данным дидактическим  правилом, учитель может существенным образом активизировать мыслительную деятельность учащихся, и притом на всех этапах любого урока: при самостоятельном чтении учащимися учебника, при объяснении учителем нового материала, при опросе. При изложении нового материала желательно, чтобы ученикам не только сообща-лось некоторая сумма фактов, но и раскрывалась значимость этих фактов, мотивировались примененные способы исследования, обосновывались пути вывода и т.п. Например: при введении решения задач, важно подчеркнуть сначала громоздкость и трудоёмкость метода выделения квадрата двучлена для решения уравнений и одновременно подвести учащихся к пониманию того, что этот метод можно использовать для решения задач, покоторой можно найти ответ[68].

В случае, когда учащиеся видят целевую установку, они  лучше будут воспринимать достаточно сложные выкладки, которые приходится выполнять при выводе формулы.

При объяснении нового материала  учителю важно контролировать его  усвоение с помощью специальных  вопросов. Эта система вопросов должна быть заранее продумана учителем, и отражать основные, узловые моменты  сообщаемой информации. После объяснения учителя полезно предложить учащимся прочитать соответствующий текст в учебнике и найти в нём ответы на поставленные учителем вопросы.

Другая форма изучения теоретического материала - это самостоятельное чтение учащимися текста учебника. Текст учебника, предназначенный для чтения после объяснения учителя и тот текст, который рассчитан на самостоятельное прочтение учащимися, должны отличаться. В первом случае текст должен быть компактным, лаконичным, резюмирующем уже полученную информацию, во втором случае он должен быть более обширным, содержать подводящие примеры, дополнительные объяснения и т. п. Со временем в учебниках будут выделяться, и сопровождаться специальными пометками те разделы, которые ученик должен прочитать и разработать самостоятельно. В настоящее время, когда такая структура учебника ещё не привилась  практике работы школы, учитель должен сам выделить материал для самостоятельного прочтения учащимися. В качестве такого материала необязательно брать целый параграф, это может быть небольшой фрагмент параграфа,  отдельная теорема, некоторый частный вывод. Следует помнить, что самостоятельное чтение материала текста - это очень сложная задача в силу того, что этот текст обычно насыщен информацией, приводимые в нём ссылки могут ускользать из поля зрения учащихся, отдельные замечания могут показаться им излишними. Поэтому при организации самостоятельного чтения, особенно в среднем звене общеобразовательной школы, учителю необходимо  « расставить некоторые вехи »: сформулировать наводящие вопросы, разбить текст на части, дать некоторые указания и т.п. После прочтения учащимися текста необходима беседа, в ходе которой проверяется понимание прочитанного материала. Такая беседа позволяет учащимся выяснить, какие моменты остались ими не понятыми не замеченными. Работа с текстом учебника после прослушивания в классе объяснения учителя позволяет учащимся правильно акцентировать внимание на наиболее важных вопросах, не упускать из поля зрения некоторые нюансы и т.п. и тем самым также способствует формированию у них умений, необходимых для чтения научной, технической и политической литературы в дальнейшем[62].

Большую помощь по целенаправленному  управлению мыслительными процессами, протекающими в сознании учащихся, и по контролю над этими процессами оказывают дидактическое правило  и конспектирование. Задания, которые при чтении учебника ставит учитель, а позже и сами себе учащиеся, направляют их деятельность на применение определённых мыслительных приёмах. Составляемый конспект поможет учащемуся направлять свои мыслительные усилия по заданному пути, так как запись конспекта усиливается и облегчает внимание. По конспекту, который самостоятельно составлен учащимся, легко видеть, какими приёмами мыслительной деятельности он пользовался. Тем самым учителю легко осуществлять контроль над процессами, протекающими в сознании учащихся[69].

При составлении конспектов могут применяться самые различные  мыслительные приёмы. В соответствии с этим изменяется форма и содержание конспекта. В одних конспектах материал сокращается максимально, часть его зашифровывается путём использования знаков, символов, схем, рисунков. Такой конспект в дальнейшем может прочесть без труда лишь тот, кто участвовал в его создании. При составлении такого конспекта и при его расшифровке учащиеся применяют следующие приёмы: реконструкцию, стимулирующие звенья, воспроизведение материала в неизменном виде, составление плана. Нередко материал записывается в виде тезисов или плана. При их составлении применяются приёмы: реконструкция, обобщение, конкретизация и др. Если специально не обучать учащихся составлению таких конспектов, то они начинают просто переписывать из книги куски текста. Например: излагая доказательство теоремы на уроках алгебры, учащиеся обычно более или менее свободно воспроизводят преобразования, но очень часто не могут их объяснить.

Устранить это механическое запоминание помогает следующий  приём. Оформляя доказательство теоремы, учащиеся записывают не только преобразования, но и их обоснование, причём словесные объяснения располагаются под каждым знаком равенства или неравенства, так, чтобы обеспечить наилучшее восприятие и понимание этих объяснений.

Формирование способов и  приёмов познавательной деятельности:

Теоретическая деятельность человека включает целевое запоминание  и воспроизведение информации, её преобразование, контроль, за механической деятельностью. Это значит, что наряду с понятийным аппаратом данной теории человек должен владеть способами и приёмами его построения, преобразования, развития, применения на практике[66].

Чтобы обеспечить творческую самостоятельность учащихся нужно  их вооружить соответствующими приёмами и способами деятельности. А процесс формирования приёмов и способов осуществляется в передаче опыта не только путём общения учителя и учащихся, но также и экстериоризацией требуемой деятельности, моделированием её во внешней, материальной (материализованной) форме при постепенном преобразовании в деятельность

внутреннюю ( интериоризованную ). Моделирование того или иного  способа или приёма деятельности происходит в поиске последовательности операций и действий, приводящих к  требуемому результату и его обоснованию.

При степени общности выделяют такие классы приёмов и способов познавательной деятельности: 

• приёмы и способы решения конкретных, отдельных задач и проблем, выполнения тех или иных практических работ;
• приёмы и способы решения определённых классов задач и 
  проблем;
• приёмы и способы познавательной деятельности, применяемые в данной теории (или науке);
• общенаучные приёмы и способы познавательной деятельности[44].

Первые описываются алгоритмическими предписаниями решение данной отдельной задачи, вторые - класса задач, третьи - логическими операциями и правилами их применения, четвёртые - приёмами и способами логически познания.

Изложение материала, доказательство предложений, решение задач всегда включает указанные приёмы и способы  деятельности (в явной или не явной, в осознанной или неосознанной форме). Задача состоит в том, чтобы приёмы и способы познавательной деятельности постоянно демонстрировались наряду с изучением понятийного аппарата данной теории[70].

По своей форме приёмы и способы деятельности описываются:

>  алгоритмическими     предписаниями,     алгоритмическими схемами,      блок-схемами;

>  правилами и законами логики.

В процессе своей деятельности учащийся пользуется готовыми алгоритмическими предписаниями, правилами и законами, или самостоятельно их вставляет. В  первом случае им выполняется репродуктивная, а во втором - продуктивная деятельность[64].

Репродуктивный путь формирования того или иного способа деятельности включает такие этапы:

• Ø    разъяснение учащимся схемы деятельности (инструктаж);
• Ø     изучение ими этой схемы;
• выполнение нескольких упражнений по этой схеме;  
• установление границ применимости этой схемы.
• Продуктивный путь формирования того или иного способа деятельности включает:
• решение проблемы или задачи;
• описание схемы деятельности, её построение; 
• решение аналогичной проблемы или задачи по составленной схеме деятельности;
• уточнение схемы деятельности;
• решение ещё одной аналогичной задачи или  проблемы обобщённого типа;
• уточнение полученной ранее схемы деятельности;
• установление границ применимости этой схемы;
• поиски её обобщения, конкретизации и аналогов.