Формирование сознательного чтения в процессе работы над художественным произведением через нетрадиционные приемы работы

Совершенно справедливо  можно утверждать, что восприятие текстов начинающими читателями не соответствует восприятию зрелого чтеца и имеет ряд особенностей. Ему свойственна:

- фрагментарность, отсутствие  целостности восприятия текста;

- слабость абстрагирующего  и обобщающего восприятия;

- зависимость от жизненного опыта;

- связь с практической  деятельностью ребенка;

- ярко выраженная эмоциональность  и непосредственность, искренность  сопереживания;

- превалирование интереса  к содержанию речи, а не к  речевой форме;

- недостаточно полное  и правильное понимание изобразительно выразительных средств речи;

-преобладание репродуктивного  (воспроизводящего) уровня восприятия.[по 19]

Чтобы сформировать чтение как учебное умение, необходимо это  обстоятельство иметь в виду. Важно  также учитывать особенности  познавательной деятельности детей. У детей 6-7 лет еще не развито логическое мышление, оно носит наглядно- действенный характер, требует опоры на практические действия с различными предметами и их заместителями – моделями. Далее постепенно мышление приобретает наглядно-образный характер, и, наконец, возникает логическое абстрактное мышление. Эти ступени развития познавательной деятельности младшего школьника накладывают отпечаток на характер обучения.

Младшим школьникам присуще  отождествление литературы с самой  действительностью, т. е. конкретное, необобщенное отношение к описанным в произведении фактам. У них наивно-реалистическое восприятие.

Наивный реализм характеризуется  непониманием того, что произведение искусства кем-то и для чего-то создано, недостаточным вниманием к художественной форме произведения, а иногда и полным его отсутствием.

Наивные реалисты воспринимают лишь событийную, сюжетную канву произведения, не улавливая глубинного смысла, ради которого создалось литературное творение. У таких читателей под влиянием того или иного произведения появляется стремление воспроизвести в игре или в жизненных обстоятельствах конкретные поступки героев, которые им понравились, и избегать повторения действий отрицательных персонажей. [19, с 318]

Попробуем разобраться, нужен ли этап наивного реализма или его нужно как можно быстрее преодолеть. Чтобы ответить на этот вопрос обратимся к работе С. Г. Макеевой «Наивно-реалистическое восприятие литературы младшими школьниками»[по 14]. В советский период ученые-методисты были достаточно единодушны в оценке этого этапа как необходимого условия, при котором у читателя возникает доверие к изображаемому, ощущение своей причастности к тому, о чем повествуется. Однако при этом одни исследователи утверждали, что наивно-реалистический уровень восприятия обеспечивает активный рост нравственного самосознания (Г. И. Беленький, Н. Д. Молдавская), а другие — что он задерживает его (Н. Я. Мещерякова, В. В. Прозоров, М. Г. Качурину), поскольку оценка литературных героев осуществляется детьми только на основе своего небогатого личного опыта без учета авторской позиции. В настоящее время наивный реализм детей начинает рассматриваться как естественная помеха в их литературно-эстетическом развитии. В этой связи высказывается сомнение по поводу правомерности методической установки на наивно-реалистическое восприятие литературных произведений младшими школьниками, ставятся задачи преодоления наивного реализма (Н. Г. Кудина, З. И. Новлянская). [по 14]

Более умеренный подход состоит в том, что следует не отвергать или искоренять наивный реализм младших школьников, а так методически выстраивать работу, чтобы текст воспринимался учеником  в двух планах: от лица участника описываемых событий и в качестве прагматика, рассуждающего о произведении отвлеченно, обобщенно (Л. Е. Стрельцова, Н. Д. Тамарченко).

Наивно-реалистическое восприятие детьми художественных образов восполняет недостающие в их опыте жизненные  образцы, помогают утвердиться в  нравственных ценностях, вселяет в  уверенность в собственные силы. В этом отношении наивный реализм младших школьников способствует укреплению связи художественных впечатлений с жизнью детей.

Процесс «изживания»  наивного реализма носит длительный и постепенный характер, а путь к художественной литературе лежит  через опыт жизни, через опыт переживаний. [14, с 76-80]

Таким образом, задача учителя  — помочь детям сохранить непосредственность, эмоциональность, яркость восприятия конкретного содержания и при  этом научиться понимать более глубокий смысл произведения, воплощённый  автором при помощи образных средств художественной литературы. При этом чем неквалифицированней читатель, тем определеннее для него лицо автора, тем более им осознаётся литературное произведение как условное отражение действительности.

Но доступен ли такой уровень восприятия младшему школьнику? Как показывает опыт, в частности специально проведенное экспериментальное обучение, «дети младшего школьного возраста способны не только к «наивно-реалистическому чтению», но в элементарном виде — к углублению во внутренний смысл текста. Это зависит от методики работы с ними. [19, ст.318]

Восприятие произведения как деятельность не представляет собой  чисто познавательного акта, наряду с познавательным компонентом в  восприятие произведения входит и эмоционально-эстетический.                                                           В исследованиях О. И. Никифоровой, Л. Н. Рожиной и др. изучались психологические особенности восприятия и оценки младшими школьниками литературных героев. Было установлено два типа отношений к литературным героям: 1) эмоциональное, которое складывается на основе конкретного оперирования образными обобщениями; 2) интеллектуально-оценочное, в котором учащиеся используют моральные понятия на уровне элементарного анализа. Указанные два типа отношений находятся в определенной зависимости от особенностей анализа и обобщения детьми своего жизненного опыта.

Согласно данным О. И. Никифоровой, младшие школьники  в анализе собственного жизненного опыта оказывается на двух уровнях: а) эмоциональ-образное обобщение, б) элементного анализа. При оценке действующих лиц произведения учащиеся оперируют теми моральными понятиями, которые были в их личном опыте. Количество оценочных моральных понятий у младших школьников ограничено. Чаще других они называют такие моральные качества, как смелость, честность, трудолюбие, доброта. Значительные трудности при характеристике героев учащиеся испытывают потому, что не владеют соответствующей терминологией. В связи с этим они охотнее используют описание конкретного проявления качества, а не его определение с помощью термина. Задача учителя состоит в том, чтобы, анализируя произведение с учащимися, постоянно вводить в их речь слова, которыми характеризуются моральные, интеллектуальные, эмоциональные качества действующих лиц.

Специальными исследованиями установлена зависимость осознания младшими школьниками качеств действующих лиц от способов проявления этих качеств в произведении. В частности учащиеся меньше всего испытывают   трудности, когда автор описывает поступок. Наиболее трудны для понимания детьми младшего школьного возраста те качества, которые проявляются в переживаниях и мыслях действующих лиц.

Итак, мы разобрали основные литературоведческие и психологические особенности процесса формирования сознательного чтения. Литературоведческими особенностями являются показатели степени и обученности читателя, уровни восприятия. Психологическими особенностями являются особенности восприятия текстов, характеристика наивно-реалистического восприятия. Теперь рассмотрим традиционные подходы к методике работы над художественным произведением.

1.2. Традиционные подходы  к методике работы над художественным  произведением.

Начальное литературное образование младших школьников определено программой, в которой описываются методы обучения анализу художественного произведения. Аналитическая работа имеет определенную связь с жанровым своеобразием: анализ сказки отличается от анализа басни, но тем не менее  работа над художественным произведением будет представлять собой единую целостную структуру.

Процесс работы над произведением  состоит из 3 этапов:

1. Первичное восприятие  с краткой проверкой (первичный  синтез);

2. Анализ текста по  содержанию, идейной значимости  и языку;

3.Обобщающая работа  над произведением (вторичный  синтез).

Рассмотрим особенности каждого этапа.

Первичному синтезу  предшествует подготовительная работа. Она нужна, для того чтобы создать  эмоциональный настрой на восприятие произведения и  познакомить с  необходимыми явлениями и фактами. Но подготовительная работа не нужна  если произведение содержит хорошо знакомые детям факты, если проведена большая подготовительная работа по всей теме и если произведение ярко-эмоциональное.                                                                                                       Рассмотрим формы, в которых может быть проведена подготовительная работа. Это может быть вступительная беседа. Беседа возможна, когда у детей имеются определенные знания по теме.                                                                                                    Ещё одной формой является рассказ учителя. Применяется для того чтобы заинтересовать читаемым произведением и пояснить трудные слова.                                                                                                                В сочетании с беседой или рассказом могут применяться наглядные пособия, такие как: диафильмы, картины, кинофильмы. Это помогает создать определённый настрой и помочь понять содержание произведения.                                                                                                 При работе над стихотворениями может быть проведена такая подготовительная работа, как прослушивание музыки. Такая форма  настроит детей на определённое эмоциональное восприятие читаемого.                                                                                  Ещё одной формой подготовительной работы является экскурсия. Экскурсия может быть проведена при начале изучения тем, связанных с природными изменениями, это поможет детям не только представить процесс изменения природы, но и лично пронаблюдать его, что повысит уровень осознания таких произведений. Также экскурсия может быть проведена, если необходимо пронаблюдать какое-либо явление в природе, описанное в произведении и перед чтением деловой статьи.

В ходе первичного восприятия необходимо познакомить детей с  художественным произведением и  постараться с помощью устных выразительных средств, донести  до учащихся основную идею произведения. В ходе краткой проверки восприятия важно научить детей оценивать услышанное произведение и давать эмоциональный отклик на него.                            Первичное восприятие произведения может быть организовано:                  1)через чтение вслух учителем, этот приём используется при чтении ярких, драматических, насыщенных диалогами произведений;                                     2)через чтение учащихся вслух, ученики могут быть заранее подготовленные к чтению или не подготовленные, чаще всего это произведения описательного характера;                                                                                                              3)через комбинированное чтение, читает учитель и хорошо читающие ученики;                                                                                                          4)через самостоятельное знакомство детей, оно может быть организовано дома или на урока при чтении «про себя».                                                           Организация первичного восприятия зависит от специфики произведения (жанра, содержания, объёма).                                                                                 При первичной проверке восприятия используется целевая установка перед чтением произведения. Она сужает представление о произведении. В связи с этим чаще используются свободные высказывания учащихся. После того, как произведение прочитано, выдерживается пауза, начинаются высказывания. Учитель должен быть готов побудить детей к высказыванию. (Поделитесь своими впечатлениями, о чем задумались?, почему смеялись? и т.д.)                                                    Следующим этапом становится перечитывание и анализ текста по содержанию, идейной значимости и языку. Анализ идёт после повторного чтения и направлен на:                                                                                                   1)выяснение конкретного содержания;                                                            2)выяснение композиционных особенностей, специфики языковых средств;                                           3)выявление характерных черт действующих героев;                             4)выяснение мотивов поведения героев;                                                       5)вопросы ведущие к обобщению.

Рассмотрим приёмы, которые  традиционно применяются во время анализа:

1) самый распространённый приём анализа — постановка вопросов к прочитанной части. Вопросы помогают детям уяснить факты произведения, осмыслить их с точки зрения идейной направленности произведения, т. е. понять причинно-следственные связи, осознать позицию автора, а также выработать собственное отношение к прочитанному.[13, с150]

2) выборочное чтение — чтение части текста в соответствии с заданием. Задания могут быть направлены на выяснение фактического содержания, на установление причинно-следственных связей, на раскрытие художественных особенностей произведений, собственного отношения учащихся к прочитанному.[12, с120]

3) иллюстрирование текста применяется в двух вариантах:

а)словесное рисование  — своеобразный и довольно сложный  вид работы, требующий четкого воспроизведения картины с помощью слов. Также словесное рисование является одним из эффективных средств речевого развития учащихся.

б) графическое рисование  используется с разными целями: как  основа при составлении плана, при  подготовке к пересказу, для уточнения обстановки, в которой происходит действие.

4) постановка вопроса учащимися. Данный приём может стать для учителя показателем глубины прочтения текста детьми.

5) составление плана произведения. План помогает учащемуся выделить основную мысль, установить последовательность событий, понять взаимосвязь между отдельными частями текста. В свою очередь план бывает картинный и словесный, словесный подразделяется на логический и психологический. Логический связан с сюжетом на основе последовательности событий, а психологический с психологическим состоянием героев.                      

6) пересказ - это связная, последовательная, устная передача содержания прочитанного. По объёму содержания пересказ может быть полным и частичным; по степени детализации бывает подробный, близкий к тексту и сжатый; по характеру мыслительной деятельности репродуктивный и творческий. Выбор типа пересказа зависит от жанра произведения, его объёма, от задач поставленных перед пересказом и от уровня обученности детей.

7) составление рассказа  от лица героя. Этот прием  предполагает не формальное изменение  лица рассказчика, а переосмысление  изображенных событий в соответствии  с точкой зрения избранного  персонажа. Прием формирует представление  об авторе как о творце художественного произведения, отличного от рассказчика-героя, представления о функции героя-рассказчика в тексте; помогает определить, почему автор выбрал такую форму повествования [7, с 141-142].