Формирование сознательного чтения в процессе работы над художественным произведением через нетрадиционные приемы работы

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Выводы по главе

В настоящее время  проблема формирования сознательного чтения является наиболее актуальной, так как техника чтения является существенной предпосылкой развитой читательской деятельности.

Теоретический анализ проблемы исследования позволил сделать следующие  выводы: младшие школьники  имеют  ряд психологических особенностей, таких как наивно-реалистическое восприятие, особенности восприятия и литературоведческих особенностей, таких как  показатели степени и обученности читателя, уровни восприятия процесса формирования сознательного чтения; традиционных приемов не достаточно для высокого уровня сформированности навыка сознательного чтения; учебник 2-го класса модели «Гармония» нуждается в разнообразии упражнений и заданий.

Определение сознательности чтения разные ученые трактуют по-разному. Сознательное чтение – это понимание младшими школьниками: фактического содержания читаемого текста, идейного содержания произведения, его образов, художественных средств, а также правильность отношения ученика к тому, что изобразил автор.

В процессе исследования было установлено, что восприятие произведений начинающими читателями имеет ряд своих особенностей. При чтении произведений важно учитывать особенности познавательной деятельности детей. Младшим школьникам присуще наивно-реалистическое восприятие. Задача учителя – помочь детям сохранить непосредственность, эмоциональность, яркость восприятия конкретного содержания и при этом научить понимать более глубокий смысл произведения.

Процесс работы над художественным произведении состоит из 3-х этапов: первичный синтез, анализ, вторичный синтез.

Все традиционные приемы для каждого из этих этапов были систематизированы следующим образом: подготовительная работа может проходить в форме вступительной беседы, рассказа учителя, экскурсии, прослушивания музыки; первичное восприятие может быть организовано следующим образом: через чтение вслух учителем, через чтение учащихся вслух, через комбинированное чтение, через самостоятельное знакомство детей; во время анализа традиционно применяются следующие приемы: постановка вопросов к прочитанной части, выборочное чтение, словесное и графическое иллюстрирование, составление плана произведения, пересказ; также после прочтения используются творческие задания, такие как: драматизация, выразительное чтение с обсуждением вариантов прочтения, графическое иллюстрирование, словесное рисование картин, творческий пересказ.

Анализ УМК «Гармония» для 2-го класса позволил установить, что в учебнике представлен цикл заданий после каждого произведения. Вместе с тем мы обнаружили недостаточность заданий, причем нетрадиционного характера.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2. Формирование сознательного чтения при использовании нетрадиционных приемов работы над произведением.

2.1 Обобщение опыта учителей начальной школы по формированию сознательного чтения при работе над художественным произведением.

Уроки литературного  чтения являются для учителя в  плане подготовки и проведения одним  из наиболее трудных, а для учеников знакомство с новым произведением  часто проходит формально, по составленному  учителем плану, с привлечением учащихся к активному участию на уроке в большей степени на этапе анализа произведения. Между тем младшие школьники могут быть активными и осознанными участниками урока литературного чтения, с первых и до последних минут урока могут быть заинтересованы новым произведением и вовлечены в учебное творчество. Такими возможностями организации учебного процесса располагает методика обучения средствами субъективизации. Субъективизация процесса обучения представляет собой непосредственное включение школьника в планирование, организацию и проведение его учебно-познавательной деятельности. [по 2] Как способ организации учащихся на уроке она представляет качественно новый уровень активности и осознанности школьников, который достигается по средствами:

1)систематического использования на многих структурных этапах урока антиципации (прогнозирования, предвосхищения школьниками содержания и видов предстоящих учебных действий);

2)интенсивного использования  устной речи учащихся;

3)планомерного, систематического  «включения» в работу таких важнейших интеллектуальных качеств, как память, внимание, мышление;

4)модификации урока  литературного чтения, предлагающей  использование новых подходов  и приёмов проведения традиционных  частей урока.

Специфическим и очень важным структурным компонентом урока литературного чтения, проводимого в русле субъективизации, является формулирование темы и цели урока.

Обозначение темы урока в устной форме или письменном виде на доске  в методической литературе признаётся обязательным и, как правило, является составной частью организационного начала урока. В традиционной начальной школе тема урока обычно сообщается учителем. Практика показывает, что нередко тема урока не называется совсем. В подобной ситуации младшие школьники в силу недостаточного развития рефлексивных действий лишаются возможности в полной мере осознанно, целенаправленно (а следовательно, максимально эффективно) изучать предлагаемый материал. Субъективизация предполагает обязательное ежеурочное формулирование темы урока самими учащимися. Это осуществляется с помощью определенных упражнений, которые предполагают ту или иную долю самостоятельности школьников, уже в начале урока заинтересовывают детей предстоящей учебной работой с новым произведением, пробуждают их положительные эмоции, заставляют их творчески и не стандартно мыслить. После формулирования темы сами школьники предопределяют и формулируют дидактическую цель урока. Рассматривая процесс формирования учебной деятельности и развития субъектной позиции учащихся, многие исследователи признают необходимым четкое формулирование образовательной цели каждого урока и доведении его до сознания учащихся. Но в случае определения и сообщения цели урока учителем возникает ситуация внешне мотивированной активности, которой А. Н. Леоньтьев при определении деятельности отказывает даже в статусе таковой. «Цель, заданная из вне вызывает меньшую активность ребенка, обладает меньшей мотивационной силой», быстрее «теряется», чем цель, поставленная ребенком самостоятельно. [по 2] Как показывают исследования М. В. Матюхиной, чтобы цель была принята ребенком, превратилась в мотив его деятельности, необходимо, во-первых, участие школьников в постановке цели, анализе, обсуждении, осознание условий ее достижения, во-вторых, четкое ее формулирование (что узнать, чему научиться), в-третьих, установления соответствия достигнутого результата поставленной цели. [по 2]

Поскольку цель деятельности выступает  как «аналог будущего», как «антиципированное  представление результата нашего действия», участие ученика в определении цели урока приводит к предопределению, пониманию, осознанию содержания и способов осуществления предстоящих действий, что обеспечивает «включенность» школьника в учебную ситуацию, создает готовность к усвоению знаний, а проявляемая на уроке активность учащихся становится внутренне мотивированной.

Выше пречисленными положениями  объясняется необходимость и  важность такого этапа урока, проводимого  средствами субъективизации, как формулировании учащимися темы и цели урока для  первой части данного этапа учитель подбирает учебным материал и организует работу с ним так, чтобы учащиеся на основе глубокой и активной речемыслительной деятельности смогли самостоятельно, с той или иной степенью точности предвосхитить и сформулировать предназначенную для изучения тему. Тему урока литературного чтения обычно складывается из двух составляющих: фамилии, имени, отчества автора произведения, предназначенного для изучения, и названия этого произведения. Для определения их учащимися можно использовать специальные приемы.

Рассмотрим группу приемов определения  темы урока на основе выполнения разного вида логических операций, разработанные преподавателем кафедры русского языка и методики его преподавания в начальной школе О. Н. Баршанской. [по 2]

1.Восстановление фамилии автора в данном ряду.

Учащимся предлагается цепочка  фамилий, составленная по какому-либо признаку, например, с совпадением  первой буквы каждой фамилии с  последней буквой предыдущей:

Квитко, Осеева, Аким, Маршак, Куприн,........, Волков

Учащиеся восстанавливают фамилию автора нового произведения, самостоятельно определив признак, по которому составлена цепочка, и ориентируясь на количество букв в пропущенной фамилии. (Искомая фамилия Некрасов.)

2.Определение названия произведения  путем продолжения цепочки. На доске записывается ряд букв, например: з, в, л... Учащимся дается задание: «Внимательно рассмотрите данный ряд букв. Буквы в нем являются начальными буквами слов одной темы (тема задается учителем, в данном случае — времена года). Продолжите данную цепочку и определите название произведения, с котрым мы сегодня познакомимся». Учащиеся отвечают, что в этом ряду написаны первые буквы названий времен года: з — зима, в — весна, л — лето. Следующим временем года является осень, значит, название нового произведения - «Осень». Цепочки могут быть составлены из первых букв названий месяцев («Сентябрь»), частей суток («Утро»), названий членов снмьи («Мама») и т.д.

3.Решение логических задач. Например: «В названии нового произведения  три слова: рак, лебедь, щука. Первое по счету слово обозначает название птицы, третье не является названием рыбы. Определите правильную последовательность слов, и вы узнаете название произведения». (Название произведения «Лебедь, рак и щука».)

Систематическое использование таких  приёмов позволяет формировать мыслительные операции анализа, синтеза, классификации, обобщения и др. наряду с этим у учащихся развиваются различные виды внимания, памяти, речевые способности, закрепляются и углубляются знания литературоведческого характера. [2, с 46-52]

Теперь познакомимся с подходом Г. А. Бакулиной к словарной работе.

Процесс чтения каждого  слова на этапе постановки темы и  цели урока затруднен (слово «зашумлено», прикрыто, написано необычным образом  и т.д.).           Это интригует учащихся, заинтересовывает их, приковывает внимание, заставляет интенсивно думать и искать решения. После того как слово «узнано», учитель записывает его обычным способом, ученики определяют его лексическое значение, а учитель корректирует и уточняет их ответы.

Сопоставляя название произведения и «трудные слова», учащиеся пытаются предугадать, о чем же пойдет речь в новом произведении. [2, c18]

Конспект урока по данной методике представлен в Приложении 1.

 

2.2Комплекс нетрадиционных приёмов  работы над произведением.

На основе анализа опыта учителей начальных классов и анализа литературы мы составили комплекс нетрадиционных приемов.

Для данного комплекса характерен подбор заданий для каждого этапа  работы над произведением. Используются коллективные и индивидуальные формы работы. Задания постепенно усложняются.

Главное при чтении художественного  текста, чтобы ученик представлял, что  он читает связный текст; для этого  нужно обращать его внимание на основные признаки текста: целостность, связность, наличие определённой темы, заглавия, содержания, объединенного общностью мысли, началом и концом.

Опишем приемы работы с заглавием и темой текста.  По ним легче всего установить, о чем говорится. Формирование умения видеть заголовок и понимать его роль можно осуществить с помощью серии тренировочных заданий:

-выбор заголовка из предложенных вариантов и соотнесение его с текстом,

    -подбор собственного заглавия, соответствующего содержанию текста.

Рассмотрим несколько  заданий:

1. Прочитай рассказ  сам. Выбери заглавие. Соедини  его карандашом с рассказом.

Мальчик и стадо                            Лгун                                  Волк

Мальчик стерег овец и будто увидал волка, стал звать: «Помогите, волк! Волк!»

Мужики прибежали  и видят: неправда. Как сделал он так и два, и три раза, случилось  — и вправду набежал волк. Мальчик стал кричать:

«Сюда, скорей сюда, волк!». Мужики подумали, что опять  по-всегдашнему обманывает, - не послушали  его. Волк видит, бояться нечего: на просторе перерезал всё стадо.

Л. Толстой

Почему мужики не поверили мальчику?

Почему случилась беда?

Что ты думаешь об этом мальчике?

2.Подбери своё заглавие. Запиши его.

У Шарика шубка  густая, тёплая, - он всю зиму по морозу бегает. И дом у него без печи, - просто собачья будка, а там соломка  постелена. А ему не холодно. Шарик  лает, добро стережет, злых людей да воров во двор не пускает — за это все его любят да сытно кормят.

Е. Чарушин

Почему Шарику зимой  тепло?

За что все любят да сытно кормят Шарика?  (16, с 34-35)

Эти задания просты для учеников 2-го класса, но их можно использовать, в качестве индивидуально-дифференцированного подхода к слабым, отстающим ученикам.

Из всех структурных  частей урока проверка первичного восприятия художественного произведения является самой однообразной с точки зрения форм её проведения, а значит, менее  интересна и эффективна. Её цель состоит в выяснении эмоциональной оценки и степени понимания детьми прослушанного или прочитанного нового произведения. Для реализации данной цели обычно используется беседа, состоящая из двух групп вопросов. В первой группе чаще всего практикуются вопросы такого типа:

Понравилось ли вам произведение?

Какие чувства оно  у вас вызвало? Почему?

Во второй группе:

О чем рассказывается в произведении? (О каких событиях идет речь в новом произведении?)

Избавление от подобного  однообразия на данном структурном этапе возможно, если несколько изменить целевую установку, касающуюся его второй части. Она может состоять не только в выявлении степени понимания детьми нового литературного произведения, но и в определенном углублении осознания ими содержания прочитанного.

Итак, опишем приемы работы над проверкой первичного восприятия:

-дополни запись, н-р:  «В этом произведении говорится  о …, который … … и о  … ,которые … …  .»

-расскажи о чем  произведение используя противоположные  по смыслу слова;