Әртүрлі жас кезеңіндегі ойлаудың даму ерекшеліктері

Мектептегі алғашқы оқу жылы бойында балалар – бұл жаңа ұғымды біліп шығады. Олар сөйлемдерден етістіктерді табуға, оларды зат есім және сын есімнен ең басты маңызды белгісі – сөзі таптарының әрқайсысына қатысты сөздер жауап беретін сұрау арқылы айыруға үйренеді. Оқудың келесі, II және III сыныптардағы, сатысында бұл алғашқы, мейлінше «глобальды» ұғым тереңірек нгеріледі. Бұл, демек, балалар етістіктің сөз табы ретіндегі  тағы да бірқатар маңызды, алайда неғұрлым нәзігірек те толығырақ белгілерін  танып  біледі деген сөз. Сөйлемде етістікті-саралауға берілетін әр алуан жаттығулар, мұғалімге бұл грамматикалық ұғымның басқа да айтарлықтағы маңызды белгілерің қосымша ашып беруіне мүмкіндік береді: жекеше, көпше түрінде  өзгереді, өзі қатысты зат есімге мағына жағынан үйлеседі, шаққа, жаққа өзгереді, сабақты және салт етістік формаларына ие бола алады. Мұндай жұмыс, мұғалім ұсынатын сөздердің, сөйлемдердің және бүтін текстердің  көбірек бөлшектелген талдауынан құрылады. Әр түрлі сөз таптарының  бір  түбірлі сөздерін  әдейі іріктей отырып, мұғалім зат есімге, етістікке және сын есімге жататын біраз сөздердің дыбысталуы жағынан сыртқы үқсастығына («қызыл» – «қызылдау» – «қызылдану») көңіл  аударады. Ұғым бірте-бірте, оқушының  өзінің біртекті, бірақ соның өзінде әр алуан мазмұнмен белсенді жұмыс істеуі үстінде қалыптасуы тиіс. Н.А.Менчинская, Д.Н.Богоявлейский, Е.Н.Кабанова-Меллер және басқа да психологтар балаларда ұғымдардың қалыптасуының тиімді жолдарын көрсетті.  Дәл осы үрдіс басқаша тексерген  В.В.Давыдовтың да зерттеу объектісі болды.

Зерттеушілер ұсынған әдістердің айырмашылықтарына қарамастан, балаларды әр түрлі заттардағы ортақ маңызды белгілерді айқындауға жетелеудің қажеттігі сөзсіз. Оларды  жалпылай, сонымен бірге барлық елеусіз белгілерден дерексіздендіре, абстракциялай отырып, бала ұғымды меңгереді.  Мұндай жұмыста  маңызды мәнге ие болатындар:

1) қалыптасатын ұғымды көрсететін фактілерді (сөздерді, геометриялық фигураларды, математикалық формулаларды) бақылау мен іріктеу;

2) әрбір жаңа құбылысты (затты, фактіні) талдау мен ондағы  белгілі бір категорияға жатқызылған, мұнымен тектес басқа барлық  заттарда да қайталанатын маңызды белгілерді айқындау;

3) барлық маңызсыз, қосалқы  белгілерден дерексіздену (абстракциялану), ол үшін маңызсыз белгілері  түрленіп отыратын, ал маңызды  белгілері сақталатын заттар  пайдаланылады;

4) жаңа заттарды таныс  сөздермен белгіленген тиісті топтарға енгізу.

Мұндай қиын және күрделі ақыл-ой жұмысына кішкентай баланың шамасы бірден келе қоймайды. Ол бұл жұмысты едәуір ұзақ жолдан өтіп және бірқатар қателер жібере отырып орындайды. Олардың біразын баланың  жасына, мүмкіндігіне тән деп қарауға болады. Өйткені, ұғымның  пайда  болуы  үшін, бала әр түрлі заттардың маңызды белгілерінің ортақтығына сүйене отырып, жалпылауды үйренуі тиіс.

Алайда, біріншіден, ол бұл талапты білмейді, екіншіден, қандай белгілердін мәнді екенін білмейді, үшіншіден, оларды бүтін заттан, көбінесе едәуір жақынырақ, кернектірек, кезге ұрып тұратын басқа бар белгілерден  дерексіздендіре отырып, айқындауға  шамасы келмейді. Бұған қоса бала ұғымды белгілейтін  сөзді  білуге  тиіс.

Мектепте балаларды оқыту практикасы дәйекті, нанымды көрсеткеніндей, арнайы ұйымдастырылған оқу жағдайларында балалар IV класқа өту кезеңінде, әдетте заттардың кеп жайда көрнекі берілген кейбір белгілерінің күшті әсерінен арылады да, барлық болуы мүмкін белгілерді қатарынан, оның ішінен маңыздылары мен жекелердің арасындағы ортақ, мәнді белгілерді көрсете бастайды. Сондықтан да, «жабайы хайуандар» ұғымына түсінік бере отырып, III сыныптың көптеген оқушылары басты белгі – өмір сүру ерекшелігін бөлігі алумен қоса «жүндес», «аяқтарында тырнақтары бар» немесе «тістері өткір» тәрізді маңызсыздарын да айтады. Тек бірте-бірте мұндай маңызсыз белгілерге сүйенудің қажеттілігі  жойылады да, бала шын мәнінде маңызды белгілерді көрсетеді. Оқушылардың басым көпшілігі тиісті оқу пәндерінің негізгі мазмұнын құрайтын ұғымдарды дұрыс қолданады.

Объектіні маңызды белгілеріне қарай бөлу және айырып танудың қиындықтары, балаларды ұғымдардың бір-біріне бағыныңқылығын айқындауда жиі-жиі сәтсіздікке соқтырады. Дәл осы фактіге швейцар психологы  Ж.Пиаже арнайы көңіл аударды. Балаға әр алуан гүлдер бейнеленген таблицаны көрсеткенде, I және II сыныптардың көптеген  оқушылары, қайсысы көп — гүлдер ме, әлде розалар ма, ағаштар ма, әлде шыршалар ма деген сұраққа дұрыс жауап бере алмады.

Сөйлемнің негізгі мүшесі – бастауышпен таныса отырып, жаңа тексті талдау үстінде, I сынып балалары кебіне сөйлемнің басында, бірінші орында тұрған зат есімді бастауыш деп атайды. Оқушылар («Балалар аулада ойнап жүр» тәрізді), әдетте  класта талданатын бастауыштан басталған сөйлемдерге үйренген. Бастауыш үшін маңызсыз бұл белгі негізгі белгіні бүркемелейді.

Кестеде бейнеленген жануарларды талдау үстінде, I-II сынып оқушыларының көп бөлігі, кит пен дельфиннің мекендеу ортасы (су) мен  қозғалыс сипатын (жүзу) негізгі де маңызды белгілері ретінде айқындап, соған орай бұларды балықтар тобына жатқызды. Мұғалімнің түсіндірмелері, әңгімелері мен дәлелдеулері балалардың көзқарасын, олардың ойында бұл маңызсыз белгілер берік, ұстем орын алып тұрғандықтан,  өзгерте  алмады. Л.С.Выготский жалған ұғымдар деп атаған  жалпылаудың  мұндай түріне әр түрлі заттардың барлық белгілерінің жиынтығы емес, тек қана кейбір белгілердің ұқсастығы негізінде бірігуі тән.

Алайда, жоғарыда келтірілген мысалдарға қарап, 7-9 жастағы балалар ұғымдарды жалпы меңгере алмайды деп тұжырымдау орынсыз болар еді. Шынында да, арнайы басшылықсыз ұғымдардың туу үрдісі өте ұзаққа созылады  да, балаға үлкен қиындықтар келтіреді. Бұл туралы балалардың, тіпті оларға таныс грамматикалық (С.Ф.Жуйков, Т.Г.Рамзаева) немесе математикалық (М. А. Бантова, М.И.Моро, Н.А.Менчинская) ұғымдарды пайдаланудағы біркелкі қателерді көрсеткен ғалымдар, озат мұғалімдер мен методистердің байқауларында сөз етіледі және біркелкі қателер жібермеудің алдын алу мен осы ұғымдардың тууының неғұрлым тиімді жолдары ашып қөрсетіледі. Ұғымның өмір дүруінің бірден-бір формасы, сөз жайына келсек, тиісті терминдердің қазіргі бастауыш оқу бағдарламасына енгізілуі оларды 7-10 жастағы балалардың меңгере алатынын ғана емес, сондай-ақ жоғары нәтижелі болатынын, демек, терминдерді бастауыш мектеп  оқушыларының  оқу  ісіне  сөзсіз енгізу қажеттігін көрсетті.

Оқушылардың ұғымды меңгергендігінің ең дәлелді көрсеткіші оны үйреншікті және жаңа жағдайларда қолдана алатындығы (мысалы, бастауышты кез келген, тіпті грамматикалық құрылысы жөнінен күрделі сөйлемнің өзінен де табу).  Егер оқушы сонымен бірге берілген ұғымның шын  мәнінде  маңызды белгілерін көрсетіп, езінің шешімін дұрыс дәлелдесе (ол  неліктен бұл сөзді бастауыш деп санайды), онда бұл ұғым бағдарламалық талаптар деңгейінде меңгерілген деп сенуге болады. Мектептің  жаңа программалар бойынша көп жылдық жұмысы және арнаулы зерттеулердің бірқатары, I-III сынып оқушыларының оқу пәңдерінің негізгі мазмұнын құрайтын (математиканың, орыс тілінің, табиғаттанудың), мектеп бағдарламасына енгізілген барлық ұғымдарды меңгеруге толық шамасы келетіндігіне анық көз жеткізеді.

Бастауыш  мектеп оқушыларының негізгі ғылыми ұғымдарды меңгерудегі табысы кейбір шетел психолог-теоретиктерінің, 10-12 жасқа дейінгі балалардың ұғымдарды меңгеруге және олармен жұмыс істеуге шамасы келмейді деген табанды тұжырымдарын үзілді-кесілді жоққа шығаруға  мүмкіндік берді. Баланың ұқсас нәрселерді қосалқы нәрселерден ерекшелеу негізінде жалпылай білу қабілеттері көп жағдайда, оның шұғылданатын істің мазмұнымен таныстығына және оларды қиын да күрделі ақыл-ой жұмысын орындауға үйрету әдісіне байланысты  екендігі, сөзсіз, белгілі.

Демек, балаларды салыстыруды дұрыс  қолдануға үйретуге  болады екен.  Баланың ересектеуінің өзі басшылықсыз, әдетте  бір айқын, кезге ұрып тұратын немесе оған мейлінше таныс және сондықтан да ол үшін маңызды белгіні саралай алады. Соңғылардың арасынан заттың қызметі мен оны адамның пайдалануы көбірек көрсетіледі. М.М.Шкоруп, С.Ф.Жуйтков және басқаларының дәлелдемелері бойынша, мысалы, I-сынып балалары грамматиканы игеру жұмысында сөздерді салыстыра отырып, салыстыру үшін ересек адам күтпеген тосын бір белгілерді ерекшелейді. Сонымен, тақтаға жазылғандардың арасынан бір түбірлі сөздерді іріктей отырып, балалар (оку жылының басында) сөздерді олардың жалғауларына, олардың әрқайсысындағы әріптер санына, сөздердің басталатын әріптеріне және т. б. қарап салыстырады. Алайда, сөздің негізгі белігі – түбірдің ұқсастығы сөздерді өзара салыстырудың танып-білу белгісі болып бірден қалыптаса койған жоқ. Бұл, ұқсас сөздер әр түрлі сөз таптарына жататын болған  кездерде, тіпті қиынға соғып  жүрді («бақ – бағу – бақшалық»  немесе «алтындай – алтын – алтындату»).

Салыстыру операциясын меңгеру үшін адам әр түрлі заттардағы ұқсастықты және ұқсастығы әр түрлі нәрсені көре білуге үйренуі тиіс. Бұл үшін екі (немесе үш) салыстырылатын объектінің айқын талданылуын, бөліп шығарылған белгілердің біртектілері мен әртүрін табу мақсатындағы үнемі салыстырудың жүргізілуі қажет болады. Форманы формамен, заттың қызметін басқа заттың дәл сондай қасиетімен, заттың сыртқы белгілерін, түсін, көлемін басқа заттың соған ұқсас  жақтарымен салыстыру керек.

А.И.Кагальняк, А.Я.Савченко, Е.Н.Шилова, Т.В.Косма және көптеген басқалардың зерттеулері, салыстыру операциясын орындаудағы қателіктер – оқушылардың қажетті ақыл-ой әрекетін қолдана білмеуінің салдары екендігін дәлелді көрсетті. Оларды бұған ешкім үйретпеген. Сондықтан да екі суретті, екі  үйшікті, екі қуыршақты салыстыра отырып, мектеп жасына дейінгі балалар оларды «қатар» қояды да, әрқайсысын жеке алып қарайды. Салыстырудың мұндай тәсілі, мұғалім оған арнайы көңіл аудармайынша, бастауыш мектеп оқушыларында да сақталады. Мұнымен қатар, танымдық іс-әрекеттің басқа да түрлеріндегі сияқты, кішкене балалар, ең алдымен заттардың өзіне таныс белгілерін олардың мәнділік дәрежесіне қарамастан  бөліп  шығарады.

Зерттеулер сондай-ақ, бастауыш мектеп оқушыларының ойлауына тағы  бір ерекшелік – бір бағытты салыстыру тәндігін көрсетті, яғни олар не  ұқсастықты көрмей (көбінесе), тек  қана айырмашылықты, не әр түрлілікті таппай, ұқсас және ортақты ғана анықтайды. Оның үстіне, айырмашылық  пен ұқсастықты практикалық анықтау мен өз пайымдауын негіздей,  дәлелдей  яғни «салыстыру» деген  не  және  «салыстыру» нені білдіретінін  түсіндіре  білудің  арасында  өте  айқын  айырмашылық байқалады.

Егер іс жүзінде жыл басында I сынып оқушыларының 38%-і ұқсастықтың 1-2 белгісін, немесе айырмашылықтың осынша белгілерін атаған  болса, ал  оқушылардың  осы санының 3-9%-і ғана ұқсас және әр түрлі  белгілерді  табуда  не істейтіндіктері туралы түсіндіре алды. Балалардың жұмысынан  салыстырылатын заттар мең құбылыстардың мазмұнының  маңызы төтенше анық көрінді. Егер бала мектеп жасына дейін-ақ түстері ұқсас текшелерді немесе көлемдері бірдей саңырауқұлақтарды іріктей алатын болса, онда тіпті II сынып оқушылары өз бетінше екі суретті, екі әңгімені немесе басқа күрделі заттарды (мысалы, математикалық есептер) салыстыра алмайды. Кейде бұл операция екі затты үшінші затпен (мысалы, алманы, апельсинді және алмұртты) салыстыруға тура келгенде оңайға түседі. Салыстыру операциясын  меңгеру — бастауыш  мектеп оқушыларының оқу жұмысында зор  маңызға ие.

Өйткені, игерілетін  мазмұнның қомақты бөлігі  дәл сол төменгі кластарда  салыстыруға негізделген ғой. Бұл операция құбылыстарды топтастыру мен оларды жүйелеу негізінде де бар. Математикада теңдік пен теңсіздік ұғымдары салыстыру негізінде қалыптасады. Салыстыру геометриялық  фигуралар: үш бұрыштар, тік бұрыштар, төрт бұрыштар туралы елестердің қалыптасуы үшін пайдаланылады. Балалар салыстыру негізінде, табиғаттану курсынан бастапқы мағлұматтар  алуда, күзгі және көктемгі құбылыстар мен табиғат көрінісін, үй жануарлары мен жабайы аңдарды, шабындықтар мен егіс далаларын, теңіздер мен өзендерді және т.б. айыра білуге үйренеді. Салыстырудың  көмегінсіз бала,  кішкентайларда «ретімен, ал үлкендерде тегімен жататын» (И.М.Сеченов) жүйелі білімді ала алмайды. Балаларды салыстыруға ақыл-ой және оқу іс-әрекеттерінің әдісі ретінде жүйелі түрде үйрету табиғи қажеттік. Мұндай жұмысты Е.Н.Шилова математика материалы бойынша жүргізді. Ол оқыту-үйретуге дейін санаулы бала ғана қажетті операцияны  орындай  алған болса, ал оқытқаннан кейін бұл сан 97%-ке дейін өскендігін көрсетті. Оқытудың әдеттегі жағдайларында мұндай табыстарға қол жете бермейді. Салыстырудың ақыл-ойлық әрекетіне үйретуді түрлі авторлар әр түрлі авторлар әр түрлі методтармен іске асырып отырды. Еліктеу, үлгі бойынша жұмыс, операция барысындағы нұсқаулар және басқалар қолданылды. Алгоритмдік алдын ала тапсырма методы, яғни өзіне берілген екі затты салыстыру үшін, оқушы орындауға тиіс әрекеттердің тізімі неғұрлым тиімді екені анықталды. Салыстыруды іске асыру үшін оқушы басшылыққа алуға тиісті, әрекеттердің жан-жақты талданған жоспары осы мақсатқа қызмет ете алады.

Демек, «салыстыру деген не?» - деп Е.Н.Шилова I сынып оқушысынан сұрайды да, берілген операцияны математикалық материалда орындаудың  төмендегі жоспарын ұсынады:

Ең алдымен екі мысалды әбден қарап ал да, олар туралы не білетініңді айтып шық (мысалдар қандай амалға берілген, оның қандай компоненттері бар: қосынды,  азайғыш, азайтқыш). Мысалдар несімен ұқсас екенін айт. Ұқсастың  астын бір сызықпен сыз.

Мысалдар несімен ерекшеленетінін айт. Әр түрлісінің астын екі сызықпен сыз.

Ойлан да, берілген мысалдар несімен ұқсас және несімен ерекшеленетінін  айт: (5 + 4), 5-4;  48-(12 + 2),  48-(12 + 4)  және  с.с.

Салыстыруға  осылайша үйрету оқушыларға әр түрлі мазмұнды  игеруде (грамматиканы, математиканы, табиғаттануды т.б.) салыстыруды ой жұмысының әдісі ретінде табысты қолдануларына мүмкіндік береді. Егер бас кезінде оқушылар әдетте ұқсастықтың немесе айырмашылықтың 1-2 белгілерін тапқандарымен қанағаттанса, ал 2-3 айдан кейін бұл сан 5-7-ге дейін  еседі, мұның өзі оқушылардың ой қызметінің дамуындағы айтарлықтай алға басқандықты білдіреді. Бұдан басқа, балалардың заттарды кезге елестету арқылы салыстыруға, яғни ойша салыстыруға шамасы келетін болады, бұл олардың әлі дамымаған ойлауын сипаттайтын нақтылылықты жеңгендігін дәлелдейді.

Ойлаудың ерекшеліктері балалардың пайымдауларынан, қорытынды- ларынан және дәлелдемелерінен өте айқын байқалады.

В.А.Филь I-III сынып оқушыларының, балаға берідген бір заттың немесе басқа заттың не себепті суға жіберілгенде не батып кететіндігін, не жүзіп  шығатындығын дәлелдей алу қабілеттерін зерттеді. Мұнымен қатар ол эксперименттік сыныптардың оқушыларын дәлелдерді логикалық кұру сызбасымен таныстырды және оларды ойды  қорытындылауға жаттықтырды. Нәтижелерді талдау негізінде зерттеуші дәлелдердің 6 сатысын (деңгейін) бөліп шығарды. Олар балалардың логикалық пайымдауды меңгеру үрдісін сипаттайды. Бала ешқандай дәлел келтіре алмаған нольдік деңгей ең төменгі болып саңалады.

I сатыда оқушы тек қана  кездейсоқ, тікелей қабылданған, көбінесе  сыртқы  белгілерді атайды («Шеге  кішкентай болғандықтан  жүзіп  шығады»). Мұндай  жауаптар мектеп жасына дейінгі балалардың осы тәрізді мәселелердегі шешімдерімен ұқсас (А.В.Запорожец пен У.В.Ульенкованың зерттеулері бойынша). II сатыда балалар белгілердің бірқатарын алға қойылған міндетті шешудегі олардың маңызына мүлдем қатыссыз түрде атап шығады; III сатыда оқушы өз шешімін түсіндіру үшін тек қана маңызды белгілерді орынды пайдаланады, алайда ол әлі де болса жалпыланған  пікірлер деңгейіне көтеріле алмайды; IV сатыда енді оқушы нақтылы мәселені оған таныс жалпы заңдарды қолдану негізінде шешеді («Бөрене ағаштан істелген және жеңіл, ал барлық ағаш заттар жүзеді»)  және с. с.