Игровые методы коррекции агрессивного поведения детей старшего дошкольного возраста

3. Фиксируемость на агрессии. В ряде случаев возникшая ситуативная реакция может закрепляться и формировать стойкие влечения к агрессивным действиям, что приводит к серьезной дезадаптации ребенка в его взаимодействии с окружающими. Это вызывает отрицательные реакции со стороны окружающих и, в свою очередь, еще больше усиливает ситуацию фрустрации, провоцирующую вновь и вновь агрессию ребенка.

4. Степень напряженности в агрессивных действиях. В ряде случаев ребенка можно отвлечь от агрессии, переключить на замещающую конструктивную деятельность или ввести агрессивное действие в ее контекст, подчинить контролю. В других – более тяжелых – случаях ребенок настолько поглощен непосредственно самим переживанием совершаемого агрессивного действия, что в этот момент недоступен контакту, и любое вмешательство со стороны окружающих усиливает его моторное и аффективное напряжение, гнев, ярость.

5.  Форма агрессии. В более легких случаях агрессия выражается в вербальной (более социализированной) форме, в более тяжелых – это проявления физической ауто- и гетероагрессии, которые могут представить реальную опасность как для самого ребенка, так и для окружающих.

              6. Степень осознаваемости агрессивных действий. Проблема в том, что, с одной стороны, осознавание ребенком своих агрессивных проявлений говорит о больших возможностях его личностного развития. Однако сформировавшиеся агрессивные установки ребенка могут стать еще одним препятствием к его социализации и требуют специальных длительных психокоррекционных  воздействий [20,24].

              При нормальном ходе развития ребенок в дошкольном возрасте переходит к усвоению правил социального взаимодействия и кооперации, у него возникает потребность в социальном соответствии, он приобретает способность перешагнуть эгоцентризм своего восприятия и чувствования, способность к сопереживанию, повышается производительность поведения, осознанности целей. Условия жизни ребенка, закрепляющие у него агрессивные установки и способы реагирования, оказываются серьезной преградой на пути развития системы социальных взаимоотношений ребенка. Эта разновидность агрессии у дошкольников, очевидно, наиболее тесно связана с формированием агрессивности как личностной черты. При этом представляется очевидным, что разработка эффективной программы профилактики и коррекции негативных сторон поведения и личностного неблагополучия ребенка должна быть осуществлена в рамках общей позитивной программы содействия развитию личности дошкольника [49;40].

              Детей с агрессивным поведением в дошкольном возрасте гораздо больше, чем детей, в отношении которых реальной представляется угроза искаженного формирования личности, детей, агрессивных в истинном смысле этого слова. Изменив свое отношение к детской агрессии, поняв, что агрессия дошкольников – это такая же просьба о помощи, как слезы и слова, мы делаем шаг навстречу ребенку, которому требуется наше участие, чтобы понять этот сложный мир и научиться в нем жить, научиться созидать его. Требуется, потому что он – ребенок.

    Таким образом, наличие агрессии в поведении ребенка всегда создает большие трудности взаимодействия с ним, но нельзя оценивать агрессивные тенденции как исключительно отрицательные. Агрессию у дошкольников можно рассматривать в двух основных вариантах: когда агрессивные действия ребенка носят ситуативный, избирательный характер и не относятся  к отклонениям формирования личности и когда агрессивные действия приобретают генерализованный, малодифференцированный характер, становится ведущей (или одной из основных) формой поведения и являются свидетельством ОФЛ. Для определения степени тяжести агрессивных проявлений психологи основываются на специально разработанных критериях, которые были использованы нами в процессе экспериментально-психологического исследования.

      1.3.   Игровые методы коррекции в трудах отечественных и зарубежных психологов.

              Предположение о том, что игровая терапия – это всего лишь лечебный прием, в котором ребенок главным образом играет, будет ошибочным. Некоторые из видов деятельности, в которые ребенок вовлечен на терапевтических сессиях, не являются игрой, и, по всей видимости, для определения такого вида коррекции, как игровая терапия, здесь не избежать подробного объяснения.

              Так же невозможно дать определение игровой коррекции, не упомянув о ее коррекционных аспектах. Многие люди обладают талантом создавать атмосферу, которая естественно максимизирует коррекционное воздействие игры, как об этом сказано далее. Однако эту ситуацию, видимо, правильнее будет назвать коррекционной игрой. Игровая терапия использует терапевтические аспекты игры, но она отличается от терапевтической игры с ее опорой на установленную теоретическую ориентацию в направлении мышления и поведения игрового терапевта. Игровой терапевт подготовлен к работе в рамках фиксированной теоретической модели, чтобы помогать ребенку постепенно продвигаться к психическому равновесию. Именно это объединение позволяет назвать деятельность игровых терапевтов «лечением», в отличие от любого другого клинического вмешательства.

              В 1997 году советом директоров Международной ассоциации игровой терапии, которое, видимо, включает большое количество вопросов в этой области. Данное определение учитывает как разнообразие определений самой игры, так и широкий набор теоретических положений, которые были сформулированы теми, кто практикует игровую терапию.

              Игровая терапия состоит из набора лечебных моделей, которые включают систематическое использование теоретической модели для развития межличностных отношений, когда специально обученные игровые терапевты используют терапевтическое воздействие игры, чтобы помочь клиентам предотвратить или разрешить психосоциальные трудности и добиться оптимального роста и развития, а также перестройки способности ребенка к участию в игровом поведении в его классическом понимании [39,20].  

              Это означает, что игровой терапевт стремится к максимизации способности детей принимать участие в деятельности легкой и веселой, по сути совершенной, личностно ориентированной, гибкой, неинструментальной и характеризуется естественным течением. В стремлении к достижению этой цели качественная игровая терапия, применяемая конкретным игровым терапевтом, представляет собой интеграцию определенной теоретической ориентации терапевта, его личности и биографии с потребностями ребенка. Недопустимо, чтобы ребенок и терапевт на пути к этой конечной цели занимались чем-либо другим, кроме игры. Игровые терапевты отдают себе отчет в том, что лечение считается эффективным, если ребенок демонстрирует способность играть импульсивно и с радостью. Именно это делает игровую терапию уникальной.

              Первые попытки проведения психотерапии с детьми предпринял Фрейд, облегчая фобические реакции своего теперь знаменитого пациента, маленького Ганса. Сам Фрейд не принимал непосредственного участия в терапевтическом процессе, а давал советы отцу Ганса относительно способов разрешения внутренних конфликтов и страхов мальчика. Хотя это происходило задолго до того, как терапевты снова попытались работать с детьми через их родителей, это был первый терапевтический случай, заложивший необходимый фундамент для такого направления как дочерняя терапия [39,22].

              Игра не применялась в детской психотерапии до 1919 года, когда ее начал использовать Хуг-Хельмут, предчувствуя, что она является существенной частью психоанализа. Тем не менее Анна Фрейд и Мелани Кляйн писали исключительно о том, как они адаптировали традиционную психоаналитическую технику для работы с детьми, включая в свои сессии элементы игры. Обе эти женщины – теоретики, а также многие их последователи, использовавшие психоанализ в работе с детьми, начали модифицировать не только свои техники, но и лежащие в их основе теоретические модели. В общем, все эти модификации психоаналитического лечения можно объединить под заголовком «психодинамическая терапия». Первичная цель этого подхода – помочь ребенку проработать проблемы или травмы посредством достижения осознания. Несмотря на то, что обе женщины считали игру частью лечения, они использовали ее во многих различных вариантах.

              В 1928 году Анна Фрейд начала применять игру на сессиях, чтобы заинтересовать детей. Основной причиной применения такой техники была концепция терапевтического альянса. В традиционном психоанализе существует мнение, что большая часть аналитической работы заканчивается в тот момент, когда здоровая часть личности пациента и терапевт объединяют свои силы для совместной борьбы с болезненными проявлениями личности пациента. Это объединение называется терапевтическим альянсом. Анна Фрейд отдавала себе отчет, что большинство детей приходит не по своей воле. Их приводят родители, и именно у родителей, а не у детей, есть жалобы. К тому же она понимала, что терапевтические техники свободных ассоциаций и анализа сновидений чужды детям. Поэтому, чтобы помочь ребенку вступить в альянс с терапевтом. Анна Фрейд для выстраивания отношений со своими юными пациентами применяла игру – естественного посредника ребенка. Она использовала игры и игрушки для создания у ребенка интереса к терапевту и лечению. В частности, для включения ребенка применялись фокусы. Многие терапевты до сих пор считают их очень действенными, когда необходимо увлечь самого строптивого ребенка.

              Доктор Диана Фрай в своей работе с клиентами любых возрастов интенсивно использует фокусы. Гилрой пишет о ценности использования фокусов для установления взаимопонимания в игровой терапии. Он указывает, что они могут применяться для построения терапевтического альянса, в качестве позитивного подкрепления, как диагностический инструмент, как способ улучшения социальных навыков отвергнутых детей и как средство преодоления защит и сопротивления у подростков [39,27].

              По мере развития отношений терапевта и ребенка основной акцент сессий медленно смещался с игры на вербальное взаимодействие.

Тогда как Анна Фрейд использовала игру главным образом для построения прочных позитивных отношений между ребенком и терапевтом, Мелани Кляйн предлагала использовать ее вместо вербального взаимодействия. Кляйн рассматривала игру как естественное средство самовыражения детей. Она чувствовала, что вербальные навыки ребенка еще недостаточно развиты для того, чтобы удовлетворительно выражать уже переживаемые им сложные мысли и аффекты. Кляйнианская игровая терапия не имела вводной фазы. Терапевт просто начинал делать прямые интерпритации игрового поведения ребенка. И в то время как Анна Фрейд полагала, что психоанализ наиболее подходит для невротических детей, чьи нарушения являются следствием базальной тревоги. Кляйн считала, что любой ребенок, от совершенно нормального до самого больного, может получить пользу от ее «игрового анализа» [39,25].

              В конце 1930-х годов появилась техника игровой терапии, известная сейчас как «структурированная терапия», которая использована психоаналитическую теорию в качестве основы для более целенаправленного подхода. Общими для всех видов психотерапии в этой категории являются: 1) психоаналитическая парадигма; 2) по меньшей мере, частичная вера в катарстическую ценность игры; 3) активная роль терапевта в определении течения и основного фокуса лечения. Леви разработал технику «освобождающей терапии» для лечения детей, переживших специфическое травмирующее событие. Леви давал детям игрушки и материалы, подходящие для воссоздания травматического события в игре. Ребенка не заставляли участвовать в установленном игровом ритуале, но большинство из доступных ему игрушек могли, по мнению терапевта, наилучшим образом использоваться для катектирования эмоционально нагруженного события. Этот вид терапии берет свое начало в высказывании Зигмунда Фрейда о повторяющихся навязчивых действиях. Основная мысль этой концепции заключается в том, что, пользуясь предоставленными безопасностью, поддержкой и верно подобранными материалами, ребенок снова и снова разыгрывает травмирующее событие до тех пор, пока он не сможет принять связанные с ним негативные мысли и чувства.

              Соломон создал технику «активной игровой терапии», предназначенную для работы с импульсивными детьми или с детьми, склонными к «отреагированию». Соломон полагал, что помощь ребенку в выражении его ярости и страха посредством игры может иметь абреактивный эффект, так как ребенок может отреагировать свои эмоции, не опасаясь последствий. Во время взаимодействия с терапевтом ребенок учится перенаправлять свою энергию, прежде используемую для отреагирования, на более адекватные игровые типы поведения. Кроме того, Соломон особо подчеркивал необходимость оказания поддержки ребенку в построении им понятия времени, помогая ему разделять тревогу относительно прошлых травм и возможных последствий реальных ситуаций их настоящей жизни[39,27].

              Гембридж проводил игровые сессии по большей части так же, как это делал Леви, но был более директивным при установлении специфики игровой ситуации. Тогда как Леви давал детям материалы, способствующие восстановлению и проигрыванию травмирующего события. Гембридж непосредственно в игре воссоздавал это событие или вызывающую тревогу жизненную ситуацию, чтобы помочь абреакции детей. Эта техника не использовалась в отрыве от других, а была промежуточной стадией в уже установившихся терапевтических отношениях с ребенком, то есть ее черед наставал, когда Гембридж был уверен, что ребенок обладает достаточной силой эго, чтобы справиться с такой прямой и навязчивой процедурой. После проигрывания ситуации Гембридж давал ребенку некоторое время, чтобы восстановиться, перед тем, как покинуть безопасное пространство игровой комнаты.

              Кроме того, в 1930-е годы был разработан ряд игровых техник, обобщенно называемых терапией отношений. Свои философские истоки терапия отношений берет в работе Отто Ранка, подчеркивавшего важность родовой травмы для развития личности. Он считал, что стресс, получаемый при рождении, вызывает у людей страх перед отделением (индивидуацией), и поэтому они привязываются к своему прошлому. Ранк перестал придавать большую значимость переносу и изучению событий прошлого в ходе терапии и сконцентрировал основное внимание на реалиях отношений пациента и терапевта и на жизни пациента, проходящей здесь и сейчас.

              В 40-е годы XX столетия Карл Роджерс разработал клиент-центрированный подход к терапии взрослых. Экслайн модифицировал его в технику игровой терапии. В основе этого подхода заложена следующая философия: дети, по своей природе, стремятся к росту, а у детей с эмоциональными нарушениями это естественное побуждение оказывается нарушенным. Цель клиент-центрированной терапии игровой терапии состоит в том, чтобы восстановить баланс между ребенком и окружающей его средой, способствуя естественному самосовершенствованию и росту. Терапевт и ребенок развивают теплые отношения принятия, в ходе которых терапевт отражает чувства ребенка и возвращает их ему, благодаря чему ребенок достигает осознания, которое позволяет ему разрешить проблемы и произвести такие изменения, какие сам захочет.