Исследование интеллектуальной готовности шестилетних детей к обучению в школе

3) практический интеллект  (умение добиваться поставленных  целей и пр.).

В российской психологии XX века исследования интеллекта развивались  в нескольких направлениях: изучение психофизиологических задатков общих  умственных способностей (Б.М. Теплов, В.Д. Небылицин, Э.А. Голубева, В.М. Русалов), эмоциональной и мотивационной регуляции интеллектуальной деятельности (O.K. Тихомиров), когнитивных стилей (М.А. Холодная) как "способности действовать в уме" (Я.А. Пономарев).

В современной психологии единство интеллекта неоднократно подчеркивалось в трудах отечественных психологов (С.Л. Рубинштейн, 1989, Б.М. Теплов, 1985, Б.Г. Ананьев, 1968).

Большой вклад в изучение интеллектуального развития внес Жан  Пиаже, создавший Женевскую школу  генетической психологии, которая изучает  умственное развитие ребенка. Объектом генетической психологии является изучение происхождения и развития интеллекта. Она исследует, как формируются  у ребенка фундаментальные понятия: объект, пространство, время, причинность. Генетическая психология занимается изучением  перехода от одних форм мыслительной деятельности к другим, от простой  структуры умственной деятельности к более сложной и причин этих структурных преобразований.

Ж. Пиаже при изучении интеллектуального развития ребенка  открывает ряд стадий:

1) сенсомоторный интеллект; 

2) презентативный интеллект и конкретные операции;

3) репрезентативный интеллект  и формальные операции.

Фактор равновесия выступает  в качестве внутреннего регулятора развития интеллекта.

В отечественной психологии психическое развитие понимается как  качественно своеобразный процесс  и характеризуется возникновением определенных новообразований  [5]. Развитие, таким образом, заключается в изменении связей между отдельными психическими процессами, а не как развитие исключительно одной какой-либо функции. Следуя за теорией Л.С. Выготского, при рассмотрении интеллектуального развития дошкольников мы выделяем следующие интеллектуальные способности: восприятие, память, мышление, внимание, воображение, речь.

В дошкольном возрасте ребенок  может решать жизненные задачи тремя  способами: наглядно-действенным, наглядно-образным и путем логическою рассуждения, опирающегося на понятия. Если в раннем детском возрасте мышление осуществляется в процессе предметных (в частности, орудийных) действий, то у дошкольника оно начинает предварять практическое действие. Чем младше ребенок, тем чаще он пользуется практическими пробами, чем он старше, тем больше прибегает к наглядно-образным и затем логическим способам [27]

Когда ребенок достигает  возраста 6-7 лет, многие родители начинают задавать себе вопросы, связанные с  его поступлением в школу. Что  делать, чтобы ребенок легко учился, с удовольствием ходил в школу, был самым хорошим, лучшим учеником в классе? В связи с этими  многочисленными вопросами в  психологии возникли термины «школьная  зрелость» и «готовность ребенка  к школьному обучению» [1]. Готовность к обучению в школе:

Наиболее полное понятие  «готовность к обучению в школе» дано в определении Л.А. Венгера, под которым он понимал определенный выбор знаний и умений, в котором должны присутствовать все остальные элементы, хотя уровень их развития может быть разный. Составляющие этого набора прежде всего являются мотивация, личностная готовность в которую входят «внутренняя позиция школьника», волевая и интеллектуальная готовность.[3]  Л.И.Божович указывает, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника[2]/ М.И.Степанова отмечает, что готовность к обучению не что иное, как необходимый уровень развития ребенка, который позволяет ему без ущерба для здоровья, нормального развития справиться с учебой в школе.[24] В свою очередь, Н.Ф.Виноградова уточняет, что готовность к школе – это прежде всего психологическое, эмоциональное, нравственно – волевое развитие ребенка, сформированное желание учиться и элементы учебной деятельности. Здесь имеется в виду развитие тех специальных форм деятельности дошкольников, которые определяют, обеспечивают его легкую адаптацию к новому этапу жизни, снятие (или хотя бы существенное снижение) отрицательного влияния на здоровье, психическое и эмоциональное благополучие школьника. [4 ]

Дошкольное детство - возраст  преобладания непроизвольного внимания и памяти. Ребенок внимателен к  тому, что представляет для него непосредственный интерес, возбуждает эмоции, и запоминает то, что привлекает его внимание и "запоминается само". Значительно легче запоминаются наглядные образы, чем словесные  рассуждения. Даже при запоминании  текста большее значение часто имеют  ритм и рифма, чем содержание. Однако это не означает, что дошкольник вовсе не способен к произвольному  запоминанию. В конце дошкольного  возраста значительно возрастает концентрация, объем и устойчивость внимания, формируется  возможность все более длительного  произвольного управления вниманием, появляются элементы послепроизвольного внимания. Начинает развиваться словесная смысловая память, которая к семи годам почти уравнивается с образной. Это связано с общим усложнением деятельности ребенка, и особенно в условиях систематического обучения на занятиях.

Гармоничность личности ребенка  обеспечивается единством нравственного, умственного, эстетического и физического  воспитания. А.Н. Леонтьев по этому поводу считает, что умственное развитие ребенка  нельзя рассматривать в отрыве от его психического развития в целом, от богатства интересов ребенка, его чувств и всех других черт, образующих его духовный облик [13].На сегодняшний день практически общепризнано, что готовность к школьному обучению - многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований. Традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный.

Эмоциональная зрелость в  основном понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность  длительное время выполнять не очень  привлекательное задание.

 К социальной зрелости  относятся потребность ребенка  в общении со сверстниками  и умение подчинять свое поведение  законам детских групп, а также  способность исполнять роль ученика  в ситуации школьного обучения.

Под интеллектуальной зрелостью  понимают дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение  фигуры из фона; концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения связей между явлениями; возможность логического  запоминания; умение воспроизводить образец, развитие тонких движений руки и сенсомоторная  координация, а также развитие речи - овладение умением связно, последовательно, понятно для окружающих описать  предмет, картинку, событие, передать ход  своей мысли, объяснить то или  иное явление, правило. Можно сказать, что понимаемая таким образом  интеллектуальная зрелость в существенной мере  отражает  функциональное  созревание  структур  головного  мозга [7].

Интеллектуальная готовность ребенка к школе предполагает наличие у него кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и  основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Однако, в  основном, мышление ребенка остается образным, опирающимся на реальные действия с предметами, их заместителями. Интеллектуальная готовность также  предполагает формирование у ребенка  начальных умений в области учебной  деятельности, в частности, умение выделить учебную задачу и превратить ее в  самостоятельную цель деятельности. При характеристике интеллектуальной готовности к школе вслед за Л.С. Выготским акцент делается не на количественный запас представлений ребенка, а  на уровень развития его интеллектуальных процессов. С точки зрения Л.С. Выготского и Л.И. Божович, ребенок интеллектуально готов к школе, если он умеет обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира.

Обобщая, можно сказать, что  развитие интеллектуальной готовности к обучению в школе предполагает:

§ дифференцированное восприятие;

§ аналитическое мышление (способность постижения основных признаков и связей между явлениями, способность воспроизвести образец);

§ рациональный подход к действительности (ослабление роли фантазии);

§ логическое запоминание;

§ интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий;

§ овладение на слух разговорной речью и способностью к пониманию и применению символов;

§ развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных координаций.

Рассматривая интеллектуальную готовность к школьному обучению, нужно сказать и о развитии специальных знаний, умений и навыков. Современная практика приема в первый класс уже читающих, считающих  и пишущих детей, фактически провозгласила  в качестве готовности к школе  умение ребенка читать и писать.

Вместе с тем, исследования A.M. Прихожан и В.С. Юркевич, проведенные еще в конце 70-х годов прошлого века показали, что между сформированностью у детей элементарных школьных знаний, умений и навыков с одной стороны и их интеллектуальным развитием и сформированностью у них некоторых предпосылок учебной деятельности с другой стороны, нет связи.

Л.Ф.Обухова пишет, что хотя ребенка еще в дошкольном возрасте учат читать, писать, считать, это не означает, что, получив эти навыки, он готов к школьному обучению. «Готовность определяется тем, в какую деятельность все эти умения включены. Усвоение детьми знаний и умений в дошкольном возрасте включены в игровую деятельность, и поэтому эти знания имеют другую структуру. Отсюда первое требование, которое надо учитывать при поступлении в школу – никогда не следует измерять готовность к школьному обучению по формальному уровню умений и навыков, таких как чтение, письмо, счет. Владея ими, ребенок может еще не иметь соответствующих механизмов умственной деятельности» [17, c. 256]. Готовность  ребенка в конце дошкольного возраста вступить в новые отношения с обществом находит свое выражение в  готовности   к   школьному   обучению  (Н.И. Гуткина, 2007). 
Существуют различные взгляды на определение  готовности  к  обучению . Так Л.И. Божович еще в 1950г. отмечала, что готовность  к  обучению  в  школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности  к  произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника. Основным критерием  готовности  к школе в трудах Л.И. Божович (1968) выступает особое новообразование – «внутренняя позиция школьника», которое включает в себя познавательную потребность и потребность в общении на новом уровне.  
Аналогичных взглядов придерживался А.В. Запорожец, считавший, что  готовность   к   школьному   обучению  представляет собой целую систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий и т. д. Идеи этого подхода находят отражение в работах Н. И. Гуткиной (2003), где также подчеркивается определяющая роль мотивации  готовности  детей  к   школьному   обучению . Особое внимание автор уделяет произвольности, слабое развитие которой рассматривается как основная предпосылка трудностей, возникающих при  школьном   обучении .  

В  понятии   готовности   к   школьному   обучению  можно выделить несколько компонентов: 
1. Личностная  готовность , которая включает в себя формирование у дошкольника  готовности  к принятию новой социальной позиции (положения школьника, имеющего круг правил и обязанностей) и проявляется в наличии учебной мотивации, умении общаться со сверстниками и взрослыми, в способности подчинять свое поведение законам детских групп. Готовым  к   школьному   обучению  является ребенок, которого школа привлекает не внешней стороной, а возможностью получать новые знания, что предполагает развитие познавательных интересов.

Личностная  готовность  предполагает также определенный уровень развития эмоциональной сферы ребенка. К началу  обучения  в школе у него должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость (отсутствие импульсивных реакций, способность длительно время выполнять не очень привлекательные задания), на фоне которой и возможно развитие и протекание учебной деятельности. У детей формируется произвольность как способность действовать в соответствии с сознательно поставленной целью. Появление принципиально новых возможностей саморегуляции предполагает не только развитие эмоционального контроля, но и переход от внешней регуляции поведения к внутренней (когда оно становится внутренне осмысленным), установлению соподчинения мотивов. [22]. Физическая  готовность , которая определяется физическим развитием ребенка и его соответствием возрастным нормам [25]. 
 Интеллектуальная   готовность   к   школьному   обучению  заключается в степени развития основных психических функций: восприятия, памяти, внимания, наглядно-образного мышления и основ логического мышления, связной речи, мелкой моторики рук и сенсомоторной координации [26].Остановимся более подробно на развитии необходимых для успешного  обучения  в школе психических функций, составляющих  интеллектуальную   готовность   к   школьному   обучению . 
При поступлении в школу ребенок должен уметь устанавливать идентичность предметов и их свойств тому или иному эталону. Если речь идет о цвете, то он должен уметь дифференцировать цвета. Аналогично – видеть форму, размер предмета. Однако у большинства детей еще отсутствует умение анализировать воспринимаемые свойства предметов. Это означает, что дети еще не умеют целенаправленно анализировать и дифференцировать воспринимаемые предметы. В процессе учебной деятельности у них необходимо это постоянно формировать, учить их наблюдать. Для этого надо научить выделять предмет наблюдения, составлять план его проведения, отделять главное от второстепенного и т. д. [21] 
Одним из основных критериев  интеллектуальной   готовности  к школе является развитие произвольного внимания. Шестилетний ребенок может длительное время заниматься, не отвлекаясь, только тем, что привлекает его, вызывает у него интерес. Но у него практически еще не сформировано произвольное внимание, которое обеспечивает сосредоточение на том, что само по себе не интересно (Л.С. Выготский, 1991). Трудности, с которыми на практике сталкиваются дети в начале  школьного   обучения , связаны именно с недостаточностью развития внимания, поэтому о его совершенствовании необходимо заботиться в первую очередь, готовя дошкольника к обучению в школе. 
Характеристика памяти у детей шести лет аналогична характеристике внимания. Ребенок легко и быстро запоминает то, что привлекает его внимание своей яркостью, необычностью, то есть то, что непосредственно интересно для него. Это и есть непроизвольная память. Как и в случае с вниманием, для учебной деятельности ребенку необходима произвольная память. В первые же дни школьной жизни он должен запоминать правила поведения, постоянно помнить их и вести себя согласно этим правилам. Ученик должен запомнить то, что ему надо сделать дома и т. д. Для того, чтобы ребенок хорошо усваивал школьную программу, необходимо, чтобы он располагал различными эффективными средствами для запоминания, сохранения и воспроизведения учебного материала [15]. 
В возрасте шести лет ребенок должен быть на стадии наглядно-образного мышления. В этом случае он может понимать и выполнять действия, не используя рук. Их заменяет глаз, но необходимость во внешних предметах сохраняется. Обобщения производятся детьми этого возраста обычно на основе внешних, легко воспринимаемых признаков или признаков функциональных. К школе у ребенка должны появиться задатки логического мышления, которое характеризуется тем, что ребенок оперирует достаточно абстрактными категориями и устанавливает различные отношения, которые не представлены в наглядной или модельной форме [18]. При поступлении в школу должно быть развито и представлено во всех трех основных формах: наглядно-действенной, наглядно-образной и словесно-логической. Однако на практике нередко сталкиваются с ситуацией, когда, обладая способностью хорошо решать задачи в наглядно-действенном плане, ребенок с большим трудом справляется с ними, когда эти задачи представлены в образной и тем более словесно-логической форме. Бывает и наоборот: ребенок сносно может вести рассуждения, обладать богатым воображением, образной памятью, но не в состоянии решать практические задачи из-за недостаточной развитости двигательных умений и навыков (Л.И. Божович, 1968). 
К таким индивидуальным различиям в познавательных процессах необходимо относиться спокойно, т. к. они выражают собой не столько общее недоразвитие ребенка, сколько его индивидуальность, проявляющуюся в частности, в том, что у ребенка может доминировать один из типов восприятия окружающей действительности: практический, образный или логический. В начальный период учебной работы с такими детьми следует прежде всего опираться на те стороны познавательных процессов, которые у них более всего развиты, не забывая, конечно, о необходимости параллельного совершенствования остальных [26]. К шести годам у ребенка достаточно хорошо развита речь. Дети в практике общения уже усвоили грамматику родного языка, правильно строят свою речь, но делают это чисто интуитивно. В этом возрасте ребенок должен уметь произвести звуковой анализ слова (развитие фонематического слуха), т. к. расчленение слова на составляющие его звуки и указание порядка этих звуков в слове имеют первостепенное значение для  обучения  детей чтению и письму. Речевая  готовность  детей  к   школьному   обучению  проявляется также в их умении пользоваться словом для произвольного управления своим поведением и познавательными процессами [27].Таким образом,  готовность  к школе имеет многокомпонентную структуру, которая требует комплексных психологических исследований. Одно их основных мест занимает такой компонент как  интеллектуальная   готовность , который определяется уровнем развития наглядно-образного мышления и основ логического мышления, перцептивной сферы, связной речи, мелкой моторики рук и сенсомоторной координации.