Исследование интеллектуальной готовности шестилетних детей к обучению в школе

 

1.2 Содержание  деятельности по подготовке к  успешному обучению в школе

 

В отечественной психологии серьезная проработка проблемы готовности к школьному обучению, своими корнями  идущей из трудов Л.С. Выготского, содержится в работах Л.И. Божович (1968), Д.Б. Эльконина (1989), Н.Г. Салминой (1988), Е.Е. Кравцовой (1991), Н.В. Нижегородцевой, В.Д. Шадрикова (1999, 2001) и др. Эти авторы вслед за Л.С. Выготским считают, что обучение ведет за собой развитие, а потому обучение можно начинать, когда задействованные в нем психологические функции еще не созрели. В связи с этим функциональная зрелость психики не рассматривается как предпосылка к обучению. Кроме того, авторы этих исследований полагают, что для успешного обучения в школе имеет значение не совокупность имеющихся у ребенка знаний, умений и навыков, а определенный уровень его личностного и интеллектуального развития, который и рассматривается как психологические предпосылки к обучению в школе [7]. Д.Б. Эльконин  и А.Л. Венгер проводили многолетнее исследование проблемы перехода детей от дошкольного к младшему школьному возрасту. Основное внимание они уделяли анализу психологических новообразований, связанных с поступлением ребенка в школу – уже произошедших или предстоящим произойти в ближайшем будущем. На основе психологического анализа возрастных и индивидуальных особенностей 6-летних детей намечаются задачи и пути организации их обучения и воспитания, что будет способствовать повышению эффективности учебно-воспитательной работы с детьми, предупреждению и своевременной коррекции отклонений. На первое место Д.Б. Эльконин ставил сформированность психологических предпосылок овладения учебной деятельностью. К наиболее важным предпосылкам он относил:

1) умение ребенка подчинять  свои действия правилу, обобщенно  определяющему способ действия;

2) умение ребенка ориентироваться  на систему правил в работе;

3) умение слушать и  выполнять инструкции взрослого;

4) умение работать по  образцу.[18].

Все эти предпосылки вытекают из особенностей психического развития детей в переходный период от дошкольного  к младшему школьному возрасту, а  именно: потеря непосредственности в  социальных отношениях; обобщение переживаний, связанных с оценкой; особенности  самоконтроля [7].

Л.И. Божович делает акцент на том, что готовность к школьному обучению со стороны интеллектуального развития ребенка заключается не столько в количественном запасе представлений, сколько в уровне развития интеллектуальных процессов, то есть в качественных особенностях детского мышления. С этой точки зрения быть готовы к школьному обучению означает достигнуть определенного уровня развития мыслительных процессов: ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное, он должен научиться рассуждать, делать выводы. Л.И. Божович согласна с Л.С. Выготского , который считал, что «быть готовым к школьному обучению значит прежде всего обладать умением обобщать и дифференцировать в соответствующих категориях предметы и явления окружающего мира» [2]. Л.С. Выготский выдвигает положение о «зоне ближайшего развития» ребенка, которая определяется как «расстояние между уровнем его актуального развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными товарищами [6,с. 51] Сотрудничество при этом понимается очень широко: от наводящего вопроса до прямого показа решения задачи. Л.С. Выготский пишет, что «подражать ребенок может только тому, что лежит в зоне его собственных интеллектуальных возможностей»[ 6,с. 53], а потому нет оснований считать, что подражание не относится к интеллектуальным достижениям детей. Зона ближайшего развития гораздо существеннее определяет возможности ребенка, чем уровень его актуального развития. Два ребенка, имеющие одинаковый уровень актуального развития, но разную зону ближайшего развития, будут различаться в динамике умственного развития в ходе обучения. То, что сегодня является для ребенка зоной ближайшего развития, завтра станет уровнем его актуального развития. Таким образом, по мнению Л.С. Выготского, для успешного обучения в школе каждый ребенок должен обладать тем уровнем актуального развития (низшим порогом обучения), без которого невозможно данное успешное обучение.

Л.И. Божович выделяет несколько параметров психического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе:

1) определенный уровень  мотивационного развития ребенка,  включающий познавательные и  социальные мотивы учения;

2) достаточное развитие  произвольного поведения;

3) определенный уровень  развития интеллектуальной сферы.

Н.Г. Салмина в качестве основных показателей психологической готовности к школе выделяет:

1) произвольность как  одну из предпосылок учебной  деятельности;

2) уровень сформированности семиотической функции;

3) личностные характеристики, включающие особенности общения  (умение совместно действовать  для решения поставленных задач), развитие эмоциональной сферы  и др.

Отличительной особенностью этого подхода является рассмотрение семиотической функции как показателя готовности детей к школе, причем степень развития данной функции  характеризует интеллектуальное развитие ребенка.

В работах Е.Е. Кравцовой при характеристике психологической готовности детей к школе основной упор делается на роль общения в развитии ребенка. Выделяются три сферы – отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень развития которых определяет степень готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности. Существенным показателем в этой концепции является уровень развития общения ребенка со взрослым и сверстниками с точки зрения сотрудничества и кооперации. Считается, что дети с высокими показателями сотрудничества и кооперации одновременно обладают хорошими показателями интеллектуального развития. [11] Н.В. Нижегородцева  и В.Д. Шадриков представляют психологическую готовность к обучению в школе как структуру, состоящую из учебно-важных качеств (УВК). Отмечается, что разные учебно-важные качества оказывают неодинаковое влияние на успешность школьного обучения. В связи с этим выделяют базовые УВК и ведущие УВК, существенно влияющие на успешность усвоения программного материала. Базовые и ведущие УВК в начале обучения в первом классе фактически совпадают. К ним относятся:

1) мотивы учения;

2) зрительный анализ (образное  мышление);

3) способность принимать  учебную задачу;

4) вводные навыки;

5) графический навык;

6) произвольность регуляции  поведения;

7) обучаемость.

Различаются они по двум параметрам. К базовым УВК относится еще уровень обобщений (предпосылки логического мышления), а к ведущим УВК добавляется вербальная механическая память.

Структура УВК, имеющаяся  у будущего школьника к началу обучения, называется «стартовая готовность». В процессе обучения под воздействием учебной деятельности в стартовой  готовности происходят значительные изменения, приводящие к появлению вторичной  готовности к обучению в школе, от которой в свою очередь начинает зависеть дальнейшая успеваемость ребенка. Авторы отмечают, что уже в конце первого класса успешность обучения мало зависит от стартовой готовности, так как в процессе усвоения знаний формируются новые учебно-важные качества, которых не было в стартовой готовности.[16]

В.С. Мухина описала требования, которые предъявляет к детям школьное обучение. Так, 6-летний ребенок должен приобрести ряд новых умственных качеств. Школьное обучение в значительной мере построено на усвоении словесно сформулированных правил и их применения при решении разнообразных задач. Это требует развития логического мышления. Также следует развивать способы произвольного запоминания. Поэтому воспитывать перед школой мышление, то есть развивать образное мышление, увеличивать его отвлеченность и обобщенность, вооружать детей способами использования образных средств (наглядных моделей) для самостоятельного решения мыслительных задач [14] Я.Л. Коломинский (1981) и Е.А. Панько (1981) делают акцент на том, что для успешного обучения в школе наибольшее значение имеет сформированность образного мышления. «Уровень же логического мышления менее прогностичен (при высоком уровне успешности образного мышления практически не выше, чем при среднем)» (с. 95). Кажущийся парадокс авторы объясняют тем, что нормы и способы действий, задаваемые ребенку на первоначальном этапе обучения в школе, весьма просты и для контроля за их выполнением достаточен средний уровень развития логического мышления. Авторы приходят к выводу: предельная обобщенность логического мышления на этом возрастном этапе оборачиваются слабостью, порождая «формализм мышления». Делая вывод, авторы утверждают: «Чтобы дети были интеллектуально подготовлены к школе, мы должны развить у них познавательную потребность, обеспечить достаточный уровень мыслительной деятельности, дать необходимую систему знаний об окружающем» [9,с. 113]

Из всего вышесказанного можно сделать следующий вывод: готовность к школе не появляется спонтанно, ее можно и нужно формировать; главное для успешного обучения в школе не то, что ребенок умеет  писать, читать, считать, а сформированность к концу дошкольного возраста необходимых психических процессов, таких как внимание, мышление, память, речь. Для того, чтобы ребенок в школе стал успешным учеником, необходимо его подготовить к обучению. Именно поэтому так важна ранняя диагностика готовности детей к школе. Ее результаты помогут понять, в чем конкретно ребенок испытывает затруднения.

Педагоги и воспитатели  должны всегда помнить, что в дошкольном учреждении должен быть в первую очередь  установлен здоровый эмоциональный  климат – спокойный, доброжелательный, радостный. Надо опираться на личностно-ориентированный  подход к каждому ребёнку, проявлять  любовь и ласку, окружать их настоящим  вниманием. Но при этом помнить, что  ласка не должна переходить в заласкивание, сюсюканье. Создание благоприятного эмоционального климата требует искренности и сдержанности по отношению к детям, без резких переходов от крика к ласке, которые создают у ребёнка неуверенность и тревожность.

Параллельно с формированием  познавательных процессов, деятельности и эмоционально-волевой сферы  идёт и накопление ребёнком определённых знаний, умений и навыков, предусмотренных  программой детского сада. Усвоение программного материала является необходимой  составляющей частью подготовки ребёнка  к школе.

Остановимся на тех условиях, которые обеспечивают полноценную  интеллектуальную  подготовку детей  к школе.

Первым из них оказывается  постоянное сотрудничество ребёнка  со взрослыми.

Под сотрудничеством мы понимаем совместную жизнь ребёнка и  взрослого, в процессе которой взрослый передаёт ему человеческий опыт в разных его  формах, а ребёнок его усваивает, делает своим, т.е. присваивает. Сотрудничество предполагает активную ориентировку ребёнка на взрослого как на источник социального опыта, нравственных норм поведения, умений и знаний, как на эталон. Особое внимание следует обратить на то, что не только взрослый должен хотеть передать всё, что он знает, понимает, всё своё мироощущение, но и ребёнок должен хотеть всё это взять, усвоить. Известно, что дети дошкольного возраста ориентированы на взрослого, нужно лишь умело воспользоваться этой направленностью.

Ещё одним необходимым  условием для того, чтобы обеспечить подготовку к школе, оказывается  ситуация успеха.

Чтобы ребёнок хотел заниматься каким-либо видом деятельности –  рисованием, конструированием, игрой  или учёбой, - она должна приносить  ему удовлетворение, связанное с  переживанием успеха. То же самое происходит в сфере поведения, выполнения нравственных норм.

Таким образом, весь процесс  воспитательной работы, осуществляемой педагогическим коллективом дошкольного  учреждения, и есть процесс, обеспечивающий подготовку детей к школьному обучению и немаловажным в этой подготовке является интеллектуальная готовность ребенка к школе.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 2 ИССЛЕДОВАНИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ ШЕСТИЛЕТНИХ ДЕТЕЙ К  ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ.

 

2.1 Диагностика  интеллектуальной готовности к  обучению в школе.

 

Современная школа, ориентированная  на разностороннее развитие личности с учетом индивидуализации учебного процесса, нуждается в грамотной  диагностике психологической готовности ребенка к школьному обучению. Результаты различных многолетних  исследований школьной готовности показали, что фактор интеллектуального развития является хоть и недостаточным, но бесспорно  необходимым условием успешного  перехода ребенка к школьному  обучению. Именно запрос на исследование интеллектуальной готовности и обусловил  необходимость разработки различных  методик для диагностирования этого  аспекта школьной зрелости.

 

Интеллектуальная готовность к  школьному обучению связана с  развитием мыслительных процессов  – способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, определять причинно-следственные зависимости, делать выводы. У ребёнка  должны быть определённая широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность. Перечислим некоторые, наиболее распространённые диагностические методики, позволяющие  выделить разные стороны интеллектуальной готовности к школе. 
 
Анализ литературы показал, что основными компонентами интеллектуальной готовности к обучению в школе является достаточный уровень сформированности таких познавательных процессов как внимание, восприятие, память, мышление, речь и развитие мелкой моторики.. Для изучения данных компонентов были подобраны соответствующие диагностические методики «10 слов», «Мозаика», «…-й лишний», «Лабиринт», «Графический узор»,. Исследование проводилось на базе учреждения образования «Лунинецкий государственный ясли-сад №3». В эксперименте участвовало 20 детей в возрасте 6-7 лет. С каждым ребёнком была проведена индивидуальная форма диагностирования. Результаты первичной диагностики позволили разделить детей на две равные группы: контрольную и экспериментальную. В ходе первичной диагностики были получены результаты по уровню интеллектуальной готовности в экспериментальной и контрольной группе даны в сравнении до и после эксперимента (ПРИЛОЖЕНИЕ Б-Е).

 

При изучении уровня развития речевой памяти с помощью методики «10 слов» (рисунок 2.1) мы определили, что 90% детей контрольной группы имеют средний уровень речевой памяти и 10% – низкий уровень; 70% детей экспериментальной группы показали средний уровень и 30% – низкий.

 

Рисунок 2.1 − Выраженность уровней речевой памяти у дошкольников до эксперимента