Организационно-методические аспекты психологического тренинга с подростками

Выбор психологического направления, в рамках которого должен осуществляеться тренинг, зависит от целей, которые ставит перед собой ведущий, а, в свою очередь, предопределяет технологии его работы. В то же время, для достижения конкретной цели могут использоваться различные технологии тренинговой работы, но в то же время — далеко не все технологии одинаково уместны для достижения поставленных целей. Если проводится, например, тренинг продаж, цель которого очевидна, то требуется выработать у участников конкретные умения, связанные с эффективной продажей товаров. Это вполне можно сделать в рамках поведенческой психологии, а гуманистические устремления ведущего могут оказаться в таком тренинге невостребованными. Если же основная цель работы — стимулирование процесса личностного роста участников, вряд ли ее достижение будет продуктивно только в рамках поведенческого подхода.

В связи с этим представляется уместным привести классификацию тренингов по парадигмам, лежащим в их основе, т. е. по наиболее общим моделям, отражающим позиции психолога и клиентов, а также характер взаимодействия между ними. И. В. Вачков и С. Д. Дерябо (2004) выделяют четыре парадигмы тренинга:

Тренинг как дрессура. Ведущий, работающий в данной парадигме, занимает позицию носителя «правильного» знания о том, кому и как нужно вести себя в определенных ситуациях, и видит свою задачу в том, чтобы с помощью подкреплений и наказаний сформировать у участников соответствующие поведенческие модели. Характерна четкая ориентированность на конечный результат, а участникам отводится роль объектов, задача которых — следовать инструкциям ведущего.

Тренинг как репетиторство. Характерна ориентация на конечный результат, но он видится не столько как освоение и демонстрация определенных поведенческих моделей, сколько как обучение гибкому их применению в дальнейшей жизни, с учетом контекста ситуации. Задача ведущего в том, чтобы дать участникам необходимые знания и сформировать на их основе эффективные способы поведения.

Тренинг как наставничество. В процессе работы создаются условия, чтобы «клиенты могли сами “набить шишки” в процессе непосредственного выполнения различных заданий, в которых специально моделируется, так или иначе воссоздается, конструируется осваиваемая на тренинге деятельность. Его девизом вполне могла бы стать фраза: «Истину нельзя вызубрить, истину нужно выстрадать» (Вачков, Дерябо, 2004, с. 142).

Тренинг как развитие субъектности. Основная задача такого тренинга — это не формирование системы представлений, отношений и умений (хотя это и не исключается), а развитие способности быть субъектом: распределителем собственных душевных и физических сил. Данный тренинг ориентирован не столько на конечный результат, сколько на динамику процесса саморазвития. Он должен являться для участника событием, меняющим его мировосприятие и расширяющим жизненные возможности.

Следует учесть, что сами по себе тренинговые техники (игры, упражнения, дискуссии и т. д.) в большинстве случаев могут быть успешно использованы в рамках различных парадигм тренинга.

Хотелось бы предостеречь читателей от восприятия приведенной классификации по оценочному признаку: дескать, дрессура — это плохо, развитие субъективности — замечательно (или наоборот). Применимость той или иной парадигмы зависит как от целей тренингов, так и от личных потребностей участников, их запросов и степени готовности к изменениям, а также от условий, в которых проходит тренинг. Так, сложно представить себе успешный тренинг в парадигме развития субъективности, если он проводится в ситуации, когда участники посещают его недобровольно (скажем, тренинг поставлен в школьное расписание как обязательный урок), время занятий сильно ограничено, а заказчик тренинга (например, школьная администрация) требует сформировать у участников вполне конкретные знания и умения, да к тому же настаивает на их формализованной оценке. Кроме того, некоторые ведущие в силу личностных качеств более склонны к авторитарному стилю руководства группой (что сочетается с парадигмой дрессуры или репетиторства), а некоторые — к демократическому (наставничество, развитие субъективности). Эффективными могут быть и те, и другие — при условии, что они придерживаются своего амплуа, а не пытаются играть чуждую им профессиональную роль.

Глава 3. Цели и задачи тренингов

При построении как тренинга в целом, так и отдельных занятий следует определить цель проводимой работы, продумать и сформулировать задачи, требующие решения. Описанный этап работы порой вызывает у ведущих скептическое отношение, воспринимается как пустая формальность («Ну ладно, если школьная администрация требует — задачи напишу, но вообще-то тренинг — это процесс живой и непредсказуемый!»). Однако подобная позиция чревата опасностью того,  что процесс прохождения тренинга превратится в самоцель, а обучающий и развивающий потенциал занятий может быть утрачен. Ведь именно цели и задачи служат «путеводными маяками» в работе, основой выбора используемых в тренинге упражнений, именно на них делается акцент при обсуждении упражнений и получении обратной связи.

В наиболее общей формулировке, в тренингах обычно ставятся следующие группы целей:

• Изучение психологических закономерностей, механизмов и способов межличностного взаимодействия для создания основы эффективного и гармоничного общения с людьми.
• Содействие процессу личностного развития, реализации творческого потенциала, достижению оптимального уровня жизнедеятельности и ощущения счастья и успеха.
• Развитие самосознания и самоисследования участников для коррекции или предупреждения эмоциональных нарушений на основе внутриличностных и поведенческих изменений.
• Исследование психологических проблем участников группы и оказание помощи в их решении.
• Улучшение субъективного самочувствия и укрепление психического здоровья.

Для тренингов общения наиболее специфична первая группа целей, а для тренингов личностного роста — вторая. Цели из групп 3–5 являются преимущественно психотерапевтическими и психопрофилактическими. На тренингах они чаще присутствуют в качестве дополнительных.

Цели конкретизируются в задачах. Если цель указывает общее направление работы, , то задачи раскрывают конкретные шаги, необходимые для данного движения. «В то время как цель может выражать желаемый исход, именно задача описывает то, каким образом и когда мы к нему придем» (Ли, 2001, с. 23).

Чем руководствоваться при постановке задач?

• Задачи должны отражать конкретные результаты, достижение которых планируется в ходе работы, а не носить характер абстрактных рассуждений или лозунгов. Например, вряд ли удачны такие формулировки задач, как «Формирование психологических качеств как нового уровня трансформации психических свойств и раскрытие субъектного потенциала»-или же «Детям должно быть весело!». В первом случае — хотя и научно-осмысленная, но очень абстрактная фраза, допускающая неоднозначное толкование и требующая долгой конкретизации. Во втором — лозунг, отражающий к тому же не результат, а эмоциональность процесса работы.
• Результаты, достижение которых намечено в задачах, должны быть, по возможности, сформулированы в позитивных терминах, т. е. отражать то, что нужно достигнуть, а не то, чего избежать. Например, «Не допустить распада группы» — неудачная формулировка, «Повысить уровень групповой сплоченности» — более удачная. Это связано с тем, что если ожидаемый результат формулируется в негативных терминах (чего надо избежать), у человека зачастую возникает образ неудачи и происходит подсознательное «самопрограммирование» на нее. Если человек, едущий на велосипеде, думает «Только бы не упасть», вероятность падения существенно повышается.
• Решение поставленных задач должно быть адекватно сущности тренинга как метода активного социально-психологического обучения. Например, если необходимо разделить школьников на «сильный» и «слабый» классы по уровню учебной подготовки, решать данную задачу с помощью СПТ неуместно.
• Задачи должны быть реалистичны, т. е. достижимы в условиях тренинга с учетом отведенного для занятий времени. В то же время, задачи не должны быть слишком простыми.
• Достижение планирумых результатов должно быть принципиально проверяемо: или на уровне объективного изучения вызванных тренингом изменений (например, если поставлена задача сплочения группы, то успешность ее решения проявится через повышение социометрического индекса сплоченности), или хотя бы на уровне самоотчетов участников.

Как отмечает Л. А. Петровская (1982, с. 103), «круг задач, решаемых средствами СПТ, широк и разнообразен, и соответственно разнообразны формы тренинга. Все множество этих форм можно разделить, в частности, на два больших класса: ориентированные на развитие специальных умений (например, умение вести дискуссию, разрешать межличностные конфликты); нацеленные на углубление опыта анализа ситуаций общения — имеется в виду повышение адекватности анализа себя, партнера по общению, групповой ситуации в целом».

Довольно часто цель психологического тренинга с подростками обозначается, в широком смысле, как развитие компетентности в общении, и даже выделяется разновидность тренингов, направленных на достижение именно этой цели: «тренинги компетентности в общении». Однако данное понятие носит несколько общий характер и нуждается в конкретизации.

Как отмечает Н. А. Морева (2003, с. 61), для людей с высокой коммуникативной компетентностью характерны следующие признаки:

• Быстрая, своевременная и точная ориентировка в ситуации взаимодействия и в партнерах.
• Стремление понять другого человека в контексте требований конкретной ситуации.
• Установка в контакте не только на дело, но и на партнера; уважительное, доброжелательное отношение к нему, учет его состояния и возможностей.
• Уверенность в себе, раскованность, адекватная включенность в ситуацию.
• Владение ситуацией, гибкость, готовность проявить инициативу в общении или передать ее партнеру.
• Большая удовлетворенность общением и уменьшение нервно-психоческих затрат в процессе коммуникации.
• Умение эффективно общаться в разных статусно-ролевых позициях, устанавливая и поддерживая требуемые рабочие контакты независимо, а иногда и вопреки сложившимся отношениям.
• Высокий статус и популярность в том или ином коллективе.
• Умение организовать дружную совместную работу, добиваться высокого результата деятельности.
• Способность создавать благоприятный климат в коллективе.

Перечисленные внешние, поведенческие проявления, характерны для людей с высокой коммуникативной компетентностью. Из чего же «складывается» сам этот феномен, каковы его внутренние, психологические компоненты? М. Аргайл (цит. по: Куницына и др., 2001) выделяет такие компоненты «социальной компетентности»:

• Социальная сенситивность (точность межличностного восприятия).
• Основные навыки взаимодействия.
• Навыки одобрения и вознаграждения, которые существенны для всех социальных ситуаций (т. е. умение давать положительную обратную связь партнерам по общению — А. Г.).
• Равновесие, спокойствие как антитеза социальной тревожности.

Применительно к подростковому возрасту, представляется целесообразным расширить этот перечень, добавив еще ряд компонентов, которые могут развиваться с помощью тренинга общения:

• Развитие речи: способность говорить точно, кратко, по существу. Богатство словарного запаса.
• Чувствительность к вербальной и невербальной экспрессии собеседников — способность адекватно фиксировать нюансы переживаний, выражающиеся в речи, мимике, позах и т. д.
• Гибкость ролевых позиций в общении, способность динамично менять их в соответствии с поведением собеседников и с контекстом ситуации общения.
• Социальная наблюдательность.
• Социальная рефлексия.
• Умение принимать и в конструктивной форме давать обратную связь собеседникам.
• Ассертивность — умение уверенно отстаивать свою позицию в конфликтных ситуациях, не переходя ни к агрессии, ни к пассивно-зависимому поведению.
• Самоконтроль.

Развитие каждой из этих составляющих может быть поставлено в качестве частной задачи психологического тренинга общения для подростков.

Стоит ли знакомить подростков, участвующих в тренинге, с целями и задачами работы? Это представляется целесообразным, поскольку участники должны понимать, что им дает тренинг. В противном случае ведущий окажется в их глазах массовиком-затейником, и они будут охотно выполнять лишь упражнения развлекательного плана. Само собой, объяснение задач тренинга должно быть кратким, ненавязчивым, понятным для слушателей, без использования сложной терминологии. Кроме того, участники могут ставить также личные задачи работы на тренинге. Американский автор Р. Смид (2000) даже рекомендует отражать цели в письменном договоре, заключаемом между ведущим и посещающими группу детьми и подростками. Копирование данного действия при работе с российскими подростками, наверное, не вполне оправданно, но полностью упускать из вида участников цели и задачи работы тоже не следует.

Для иллюстрации участникам целей тренинга (особенно в области личностного роста) ведущие довольно часто используют так называемое «окно Джохари» (по именам разработчиков — Джо Люфта и Харри Ингрэма). Оно  представляет собой таблицу из четырех клеток. Ведущие порой прибегают к метафоре: вот окно, через которое личность глядит на окружающий мир, а окружающие — на нее; в раму вставлены четыре стекла: одно из них (открытое Я) «обоюдопрозрачно» — то, что попадает в эту область, одинаково видно как самому человеку, так и окружающим; следующие два стекла — тонированные, как в дорогих иномарках, позволяющие видеть только в одну сторону. Установлены они таким образом, что через одно из них «хозяину» все видно, а окружающим внутрь не заглянуть (секретное Я), через другое же стекло, напротив, хозяину ничего не видно, зато окружающим прекрасно все видно («слепое пятно»). Наконец, последнее стекло — матовое, через него ничего не разглядеть (бессознательное Я).