Организационно-методические аспекты психологического тренинга с подростками

Иногда в психологический практикум в рамках тренинга встраивают упражнения по таким темам общей психологии, как «мышление», «ощущение», «восприятие» и т. д. (Лидерс, 2001). На наш взгляд, рассматривать в тренинге эти темы сами по себе, без учета контекста межличностного общения, не очень продуктивно, поскольку органично встроить их в текущий контекст тренинговой работы удается редко и при этом не решаются специфичные для тренинга задачи. Если ведущий считает нужным изучить с участниками тренинга эти разделы психологии, лучше провести отдельный практикум вне тренинга, а не прибегать к механическому объединению разных видов работы.

В то же время, почти любая тема из общей психологии может быть раскрыта в практикуме с социально-психологических позиций. Например, психологию восприятия можно изучить на примере восприятия человеком человека. Мышление можно связать с социальным интеллектом (попутно обсудив структуру последнего, выполнив его диагностику и сделав несколько упражнений, направленных на его развитие) и т. п. Подобный ракурс рассмотрения общепсихологических вопросов в контексте СПТ можно только приветствовать.

Тесно связаны с содержанием психологических тренингов и органично дополняют его, например, следующие темы:

Наблюдение и наблюдательность в общении с другими людьми.

Психология эмоций.

Психология межличностных коммуникаций.

Желательно, чтобы процедуры, используемые в психологических практикумах в рамках тренинга, отвечали следующим требованиям:

• Были органично связаны с общим контекстом тренинговой работы, направлены на изучение тех же феноменов, которые воспроизводятся в ролевых играх и обсуждаются в групповых дискуссиях.
• Обладали высокой надежностью, т. е. приводили бы к предполагаемым результатам в подавляющем большинстве случаев с минимальной зависимостью от внешних условий проведения и личностных особенностей испытуемых.
• Были наблюдаемы как извне, объективно, так и изнутри, субъективно.
• Допускали проведение в том же помещении, где идет тренинг, не требовали сложной или громоздкой аппаратуры, каких-либо труднодоступных расходных материалов и т. п.
• Были относительно компактными, быстрыми в проведении и в анализе результатов.

Ряд методик для психологического практикума, применимых в работе с подростками, можно найти в «Атласе по психологии» (Гамезо, Домашенко, 1999), в книге А. Г. Лидерса (2001), а также в «Практикуме по наблюдению и наблюдательности» (Регуш, 2001).

Глава 10. Деятельность ведущего социально-психологического тренинга

В процессе работы ведущий тренинговой группы может выступать в разных профессиональных ролях, занимать различные позиции во взаимоотношениях с участниками. Так, И. Ялом (2000) выделяет две основные позиции ведущего: технический эксперт или участник группы, устанавливающий модели поведения. В первом случае, велика роль технологий, ведущий активно ведет организацию, инструктирование, анализ. Во втором случае, ведущий выступает в роли эталонного участника, обеспечивает обратную связь и фасилитацию (активизирует происходящие в группе процессы).

С. Кратохвил (1978) предлагает несколько иную классификацию ролей ведущего группы:

• Активный руководитель (инструктор, учитель, режиссер, инициатор, опекун).
• Аналитик (дистанцированный от участников группы, личностно нейтральный).
• Комментатор.
• Посредник (эксперт, не берущий на себя ответственность за происходящее в группе, но периодически вмешивающийся в групповой процесс и направляющий его).
• Член группы (аутентичное лицо со своими индивидуальными особенностями и жизненными проблемами).

В какой именно профессиональной роли будет выступать ведущий, зависит от того, какие виды его деятельности преобладают. Последние перечислены ниже.

Организация деятельности участников. Чтобы начать работу, подростков необходимо встретить, рассадить, ввести правила работы и контролировать их выполнение, управлять ходом групповых дискуссий. При выполнении многих упражнений участников следует разместить определенным образом (пространственная организация), следить за временем работы и вовремя делать перерывы (временная организация) и т. д. Подходы, в рамках которых ведущий предлагает группе взять на себя ответственность и ждет, пока произойдет самоорганизация групповой деятельности, в работе с подростками эффективны не всегда.

Инструктирование. Чтобы участники смогли выполнить какое-либо упражнение, воспользоваться психодиагностической методикой и т. п., ведущему необходимо дать инструкции, как именно это делается. Инструкции следует давать четко, однозначно, в простых формулировках.

Фасилитация. Ведущий повышает интенсивность групповой деятельности, подключает к ней пассивных участников, подталкивает нерешительных на то, чтобы испытать себя в сложном упражнении. Это может осуществляться путем прямых стимулирующих высказываний, задавания вопросов, демонстрации и т. д. Один из эффективных способов фасилитации, срабатывающий в подростковых группах практически безотказно — бросание вызова группе путем констатации сложности упражнения и выражения сомнения, получится ли оно. «Есть очень интересное упражнение, но оно довольно сложное и часто вызывает страх. Не знаю, стоит ли его проводить в нашей группе, или ограничиться чем-нибудь попроще…» (естественно, подразумеваемое упражнение действительно должно быть довольно сложным, иначе этот прием работать перестанет).

Демонстрация моделей поведения, ожидаемых от участников. Ведущий часто выступает в роли «эталонного участника», обучение происходит в значительной степени путем наблюдения и подражания. По нашему мнению, именно в таком ключе следует понимать расхожую фразу о том, что инструментом работы психолога является собственная личность. Если же ведущий сам систематически демонстрирует неконструктивные модели общения (повышает голос, не слушает участников и т. п.), трудно ожидать, что его подопечные научатся общаться более конструктивно.

Информирование. Ведущий раскрывает перед участниками какие-либо факты, приводит примеры из своего жизненного опыта, излагает научные знания по рассматриваемым на занятиях вопросам. Тренинги очень часто включают в качестве структурных элементов такие виды работы, как информационные блоки и мини-лекции.

Анализ, интерпретация происходящих в группе событий. Ведущий может выступать в роли эксперта и комментировать происходящее в группе с опорой на имеющиеся у него специальные знания, или же стимулировать участников к самостоятельному анализу. Обычно большая часть тренинга строится на работе с чувствами, и этот вид деятельности ведущего важен тем, что подключает к работе также и ресурсы мышления.

Обеспечение обратной связи на действия участников. Следует учесть, что обратная связь от тренера воспринимается как более значимая, чем от других участников, поскольку психолог в глазах подростков является экспертом, носителем специальных знаний и жизненного опыта.

Иногда функции тренера, работающего с подростковыми группами, сводят всего к трем основным пунктам: организация процесса, демонстрация моделей желательного поведения, информирование (Яничева, 1998). Однако, чем в большей степени ведущий способен к проявлению ролевой гибкости во взаимодействии с группой и чем более полно он владеет различными видами деятельности, необходимыми для проведения тренинга, тем шире его профессиональные возможности.

В процессе управления тренинговой группой с целью влияния на происходящие в ней события и управление групповой динамикой ведущий осуществляет действия, которые называются «вмешательства» или «интервенции» (Intervention).

Так, Д. Кеннард с соавт. (2002) описывают такие типы интервенций:

• «Сохранение» — выявление или закрепление существующих границ дозволенного. Это ограничения места, времени, допустимого поведения участников и т. п. Например, к такому типу вмешательства можно отнести напоминание о правилах работы в группе, если кто-то из участников вышел за их рамки.
• Открытая фасилитация — вмешательство, направленное на обеспечение дальнейшего развития группового процесса. При этом у ведущего нет предварительной гипотезы о том, что именно должно произойти в группе, он просто «подстегивает» процесс работы.
• Направленная фасилитация — вспомогательные замечания, основанные на какой-либо предварительной гипотезе ведущего и дающие толчок к работе группы в определенном направлении.
• Интерпретация — выявление ведущим чувств и смыслов, которые неочевидным образом присутствуют в действиях и высказываниях как группы в целом, так и отдельных ее участников.
• Действие — любой вид физической активности ведущего, сопряженный с изменением положения в пространстве (вставание со стула, перемещение, прикосновение и др.).
• Самораскрытие — высказывание ведущего, раскрывающее содержание его собственного внутреннего мира или какой-либо факт из его жизненного опыта. В простейшем варианте, ведущий говорит о чувствах, которые у него вызывают происходящие в группе события.
• Моделирование, демонстрация — деятельность ведущего, которая впоследствии становится частью поведенческого репертуара участников. Например, при возникновении напряженных ситуаций во внутригрупповом общении ведущий может своим примером демонстрировать, как конструктивно выходить из них. Если с группой работают одновременно двое ведущих, они могут производить моделирование путем демонстрации различных коммуникативных приемов на примере общения друг с другом.
• Отсутствие непосредственного отклика — в некоторых ситуациях, это тоже может быть средством вмешательства в групповой процесс.

Описанные выше классификации видов деятельности и способов интервенции по своему содержанию частично перекрываются, однако в них раскрываются разные уровни работы ведущего. В первом случае, речь идет об организации деятельности ведущего как его целенаправленной активности, т. е. в основу положены цели. Во втором же случае, раскрываются конкретные действия в ответ на групповые ситуации, т. е. речь идет о средствах.

Рассмотрим пример. Допустим, группа работает пассивно и не включается в дискуссию, или же отказывается от участия в упражнении. Какова цель деятельности ведущего в этом случае? Скорее всего, повысить уровень групповой активности, произвести фасилитацию. А какие конкретно действия он может предпринять в рамках этой деятельности?

• Открытая фасилитация — напрямую предложить подросткам работать более активно.
• Направленная фасилитация — обратиться с этим же предложением к конкретному участнику (скорее всего, к лидеру), или же более детально раскрыть ожидаемые направления проявления активности.
• Сохранение — напоминание о наличии правила «работать активно».
• Интерпретация — анализ причин пассивного поведения участников. Может выполняться в форме задавания вопросов участникам и/или высказывания ведущим собственных мыслей.
• Самораскрытие — выражение собственных чувств, связанных с пассивностью группы.

Этот список не является исчерпывающим. Ведущий может также совершить какие-либо физические действия, повысить свой собственный уровень активности или, напротив, самоустраниться от руководства группой (правда, в этой ситуации последние два действия вряд ли приведут к активизации группы), и т. д. Однако все эти действия будут совершены в рамках единой деятельности, целью которой является активизация группы.

В ходе работы группы между участниками складываются определенные отношения, которые динамично меняются по ходу работы. Система этих меняющихся отношений носит название «групповая динамика». Для описания структуры межличностных отношений участников, лежащих в основе групповой динамики, может использоваться понятие «групповая матрица» — «гипотетическая сеть коммуникативных связей и отношений ... в конечном счете определяет смысл и значимость всех событий, в ней осуществляются все вербальные и невербальные контакты» (Foulkes, 1964, цит. по Кеннард и др., 2002). В зависимости от того, осуществляет ли ведущий деятельность по целенаправленному формированию этой структуры, выделяют группы со спонтанной или с управляемой динамикой. Как правило, группы тренинга общения для подростков характеризуются управляемой динамикой.

Ведущий может придерживаться различных стилей руководства группой, таких как:

• Авторитарный — решает все единолично, осуществляет свои решения в приказном порядке, на себя же берет ответственность за результаты.
• Демократический — решения принимаются с учетом интересов как ведущего, так и всех участников, происходит разделение ответственности.
• Попустительский — ведущий самоустраняется от руководства, ответственность за работу никто на себя не берет. Это следует отличать от недирективного подхода, когда ответственность за происходящие в группе события сознательно и целенаправленно передается участникам.

Как правило, демократический стиль руководства тренинговой группой более продуктивен, чем авторитарный, хотя это в высокой степени зависит от целей тренинга и личностных особенностей ведущего.

В некоторых случаях авторитарные проявления могут быть целесообразны:

• когда задачи группы жестко структурированы (например, в учебных тренингах);
• когда участники оказались в растерянности и сами не понимают, что происходит в группе и как себя вести;
• когда участники испытывают сильный стресс.

Что касается попустительского стиля, то он, как правило, непродуктивен, ибо связан с отказом как ведущего, так и участников от ответственности за то, что происходит в группе.

Довольно часто тренинг проводят два психолога, работающие в одной группе параллельно. В таком случае, свойственные им роли обычно взаимно дополняются. Среди психологов-практиков применительно к такой ситуации широко используются понятия «эмоциональный лидер» (тот ведущий, который выполняет функцию фасилитатора, активизирует группу, «заражает» ее своими эмоциями, делает работу более динамичной) и «интеллектуальный лидер» (ведущий, склонный к анализу, обстоятельным комментариям, всегда готовый привести необходимые факты). Поэтому в парах наиболее успешно работают не те ведущие, которые обладают сходными личностными чертами, а те, чьи личностные особенности являются взаимно дополняющими.

Чтобы успешно справляться с проведением психологических тренингов с подростками, ведущий должен обладать:

• Специальными знаниями и умениями, необходимыми для проведения такой работы. Они касаются как тренинговых технологий в целом, так и специфики работы с данной возрастной категорией. Знания можно приобрести в традиционном обучении или путем работы с литературой, однако соответствующие умения формируются только активными методами.
• Знанием закономерностей развития психики подростков, знакомством с их современной субкультурой, потребностями, ценностями и жизненными реалиями. То, что говорит и делает ведущий, должно быть для подростков релевантным, т. е. отвечающим их потребностям и соотносимым с их реальным жизненным опытом.
• Собственным опытом прохождения тренингов в роли участника, а также, желательно, и в роли ассистента тренера. Чтобы иметь возможность гибко подходить к управлению работой группы и к использованию техник, очень важно прочувствовать все это «изнутри».
• Психологическими чертами, способствующими данной работе. В частности, это такие черты, как
1. Высокий уровень социального интереса: концентрация на других людях, желание и способность им помогать.
2. Открытость новому опыту.
3. Восприимчивость к переживаниям других людей, эмпатичность.
4. Способность к предъявлению окружающим подлинных эмоций и переживаний.
5. Ролевая гибкость, способность принимать разные роли с учетом текущей ситуации.
6. Оптимизм, энтузиазм.
7. Высокий уровень саморегуляции.
8. Уравновешенность, терпимость к фрустрациям и ситуациям неопределенности.
9. Уверенность в себе, позитивное самоотношение.
10. Высокий уровень общего и социального интеллекта.