Особенности психологического консультирования детей

При недостаточно хорошо психологически подготовленном начале такого обучения ошибки, к сожалению, неизбежны. В этой связи есть смысл подробнее рассмотреть ряд условий, соблюдение которых свело бы к минимуму ошибки и гарантировало успех.

Первое условие – это обязательное и своевременное выявление имеющихся у ребенка задатков к развитию способностей, а также точное определение начала их открытого проявления вместе с возникновением у ребенка естественного стремления к развитию своих способностей.

Для того чтобы правильно соблюсти это условие, родителям следует внимательно, в течение достаточно длительного времени понаблюдать за своим ребенком, выявляя первые признаки имеющихся задатков. Важно также своевременно зафиксировать не только первые проявления задатков, но и появление у ребенка желания их развивать. Оно обычно идентифицируется по интересу ребенка к тому виду деятельности, с которым связаны эти задатки и в котором развиваются соответствующие способности.

Допустим, к примеру, что родители захотели приступить как можно раньше к обучению ребенка иностранному языку и как можно лучше развить у него лингвистические способности. В этом случае им необходимо вовремя заметить тот момент в жизни ребенка, когда он сам начнет активно интересоваться новыми словами, названиями явлений и предметов.

Далее желательно предложить ребенку несколько новых названий уже известных ему предметов на каком-нибудь иностранном языке. Если ребенок живо отреагирует на это, быстро усвоит соответствующие названия и начнет самостоятельно ими пользоваться, то это будет означать, что, начиная с данного момента времени, ребенка вполне можно обучать иностранному языку и развивать у него соответствующие способности.

Другой пример: предположим, что родители хотят, как можно раньше, начать учить ребенка рисованию. В этом случае необходимо обратить внимание на тот момент, когда он впервые возьмет в руки пишущий или рисующий предмет и что-то сам с удовольствием изобразит. С этого момента и надо начинать обучение ребенка рисованию.

Второе условие – это активное и, по возможности, повседневное включение ребенка в те виды деятельности, которые помогут имеющиеся у него задатки превратить в нужные способности. Таких видов деятельности бывает, как правило, несколько, и они существенно, с разных сторон влияют на развитие способностей детей. Эти виды деятельности также необходимо учесть и через них оказывать комплексное, разностороннее влияние на развитие способностей.

Третье условие – это проведение с ребенком занятий в достаточно интересной, как правило, игровой форме. Важным фактором нормального развития любых способностей у ребенка является отсутствие принуждения в учении и исключение давления на него со стороны родителей и других взрослых людей. Благодаря этому можно избежать умственных и физических перегрузок ребенка на занятиях по развитию его способностей. Известно, что дети практически не устают от интересной для них работы и почти всегда испытывают не только психологическую, но и физическую усталость, если дело для них неинтересно и их заставляют заниматься вопреки их желанию.

3. Проблемы младшего школьного возраста.

Кризис семи лет – это переломный, критический возраст, которым открывается весь период школьных возрастов. Говоря о проблемах младшего школьного возраста как фазы онтогенеза, необходимо иметь в виду проблемы двух возрастных отрезков: кризиса семи лет как критического возраста (по терминологии Л.С.Выготского) и собственно младшего школьного возраста (литический возраст, по терминологии Л.С.Выготского) как периода онтогенеза.

К проблемам, или трудностям, связанным с самим фактом поступления в школу, обычно относят:

1. трудности, связанные с новым режимом дня. Наиболее значимы они для детей, не посещавших детские дошкольные учреждения. И дело не в том, что таким детям трудно начать вовремя вставать, чтобы идти в школу, а в том, что у них чаще наблюдается отставание в развитии уровня произвольной регуляции поведения, организованности;
2. трудности адаптации ребенка к классному коллективу. И в этом случае они наиболее выражены у тех, кто не имел достаточного опыта пребывания в детских коллективах;
3. трудности, локализующиеся в области взаимоотношений с учителем;
4. трудности, обусловленные изменением домашней ситуации ребенка.

Все эти трудности являются отражением постепенного вхождения ребенка в новую социальную ситуацию развития: у ребенка появляются «режимные» обязанности – вовремя быть в школе, соблюдать расписание занятий, уделять время подготовке домашнего задания, даже в ущерб естественным потребностям в игре и отдыхе. Идет процесс адаптации к новому коллективу сверстников. Завязываются деловые и личностные отношения с учителем. Наконец, изменяется социальная позиция ребенка в семье – ему, как правило, выделяют особое место для хранения школьных принадлежностей, школьной формы, для подготовки уроков; изменяется отношение к нему членов семьи.

И хотя к началу школьного возраста как ни к какому другому возрастному периоду родители (и общество в целом) специально готовят ребенка, наиболее полно стараются «отследить» динамику смены его социальной позиции и социальной ситуации развития в целом и даже управлять ею, указанные трудности порой достигают такой остроты, что встает вопрос о необходимости психологического консультирования.

Психологические трудности собственно младшего школьного возраста – это уже трудности не критического, а литического периода жизни.

Психогенная школьная дезадаптация (далее – ПШД) определяется как «психогенное заболевание и психогенное формирование личности ребенка, нарушающие его субъективный и объективный статус в школе и семье и затрудняющие учебно-воспитательный процесс». Поведенческие проявления ПШД – затруднения в учебе вплоть до стойкой неуспеваемости, нарушения взаимоотношений со сверстниками и учителем, нарушения дисциплины, отказы ходить в школу или угрозы это сделать. От 5 до 20% школьников нуждаются в психотерапевтической помощи в связи с ПШД, еще больший процент детей нуждается в психологической помощи и профилактике в их допсихотерапевтических формах. Именно на этот контингент и должна быть ориентирована работа возрастных психологов-консультантов.

Основные сферы проявления ПШД связаны с пространственно-временными отношениями (режим дня, так называемое «личное» пространство в семейной среде и пр.) и личностно-смысловыми (место в коллективе сверстников, взаимоотношения с братьями и сестрами, отношения с преподавателем и родителями) характеристиками деятельности и общения ребенка. Однако психологические проблемы этого возраста более тесно, хотя и более изощренно, сложно, связаны с ведущей – учебной – деятельностью детей. Учебная деятельность, понимаемая, конечно, не как индивидуальная деятельность изолированного ученика, а как социальная деятельность, наиболее полно реализующая возрастно-специфическую систему социальных отношений ребенка, присутствует не столько как «страдающая» сторона в анализе причин и проявлений ПШД, но и как возможный источник нарушений.

Формы ПШД:

Первая форма – несформированность элементов и навыков учебной деятельности. Первичным следствием является снижение успеваемости, и родительские запросы психологу формулируются именно в этих терминах.

Причиной несформированности учебной деятельности могут быть как индивидуальные особенности уровня интеллектуального развития ребенка, так и педагогическая запущенность, невнимательное отношение родителей (и учителя) к тому, как дети овладевают приемами учебной деятельности.

Вторая форма – несформированность у младшеклассников мотивации учения, их направленность на другие, нешкольные деятельности. Запрос родителей в таком случае звучит примерно так: нет интереса к учебе, ему бы играть и играть, начал школу с интересом, а теперь... Исходной причиной может быть, например, стремление родителей «инфантилизировать» ребенка, считать его «маленьким». Необходимо, конечно, различать первичную несформированность учебной мотивации и вторичную, т. е. Разрушение мотивации учения под действием неблагоприятных факторов. Внешние симптомы отсутствия учебной мотивации сходны с симптомами несформированности навыков учебной деятельности недисциплинированность, отставание в учебе, невнимательность, безответственность и пр., но, как правило, на фоне констатируемого достаточно высокого уровня познавательных способностей.

Третья форма – неспособность произвольной регуляции поведения, внимания, учебной деятельности – проявляется в неорганизованности, невнимательности, зависимости от взрослых, ведомости. Причину недостаточного уровня развития произвольности поведения ребенка при отсутствии первичных нарушений чаще всего ищут в особенностях семейного воспитания: это либо потворствующая гипопротекция (т. е. вседозволенность, отсутствие ограничений и норм), либо доминирующая гиперпротекция (полный контроль действий ребенка со стороны взрослого).

Четвертая форма – неумение приспособиться к темпу школьной жизни. Чаще всего это бывает у детей с минимальной мозговой дисфункцией, у соматически ослабленных детей. Однако последнее не составляет причины дезадаптации. Причина может лежать в особенностях семейного воспитания, в «тепличных» условиях жизни ребенка. Проявляется «темповая» неприспособленность детей по-разному: в длительном (до позднего вечера и в ущерб прогулкам) приготовлении уроков, иногда в хронических опозданиях в школу, часто в утомлении ребенка к концу учебного дня, к концу учебной недели, вплоть до того, что родители переводят его на пятидневную учебную неделю.

Конечно, терминология, в которой родители излагают свою жалобу и запрос в консультацию, отличается от терминологии описания форм дезадаптации. Да и сами случаи обращения в консультацию гораздо более разнообразны по своему содержанию и отнюдь не сводятся к проблемам школьной неуспеваемости.

Отдельно можно выделить случаи обращения в консультацию, когда жалобы как таковой нет. Просят определить уровень посильной нагрузки (можно ли еще водить в спортивную школу, не вредна ли музыкальная школа), оценить общие способности, дать совет, как увлечь чем-нибудь ребенка и как развить внешкольные интересы. Иной раз запрос звучит совсем просто: проверьте, все ли соответствует возрасту.

Иногда речь идет об уникальных – с точки зрения родителей – способностях ребенка и необходим совет, как быть дальше: мальчик семи лет читает взрослые книги, решил все задачи на уровне третьего класса. Как составить ему план индивидуальных занятий, сколько часов в неделю с ним желательно заниматься индивидуально, в какой класс (из первого) можно перевести; с чем связаны уникальные способности ребенка, например, он может моментально подсчитать количество звуков в произнесенной вами фразе или может моментально повторить сказанную вами фразу или слово с конца, т. е. наоборот.

Схема обследования ребенка в случаях первой формы ПШД строится, исходя из имеющихся классификаций неуспевающих учеников и на основе учета гипотез о причинах ПШД. В максимально развернутом виде она включает следующее.

1. Проверяется, не нарушены ли познавательные процессы (блок диагностических методик на вербальный и невербальный интеллект, память, внимание, уровень развития речи, при необходимости – ручной праксис). Здесь могут использоваться и методики, направленные на диагностику задержек психического развития.
2. Проверяются обучаемость ребенка (задачи с дозированной помощью взрослых), сформированность элементов учебной деятельности, внутреннего плана действий, произвольной регуляции поведения.
3. Анализируются особенности учебной мотивации ребенка, уровень притязаний, интересы.
4. Обязательно проверяются учебные навыки ребенка, просматриваются его тетради по математике, русскому языку, даются пробы на чтение, письмо, решение задач.
5. Выясняется эмоциональный компонент неуспеваемости: как ребенок относится к плохим (удовлетворительным) оценкам, какую получает типичную обратную связь от взрослых – родителей и учителей, есть ли сферы деятельности, позволяющие ребенку компенсировать неуспех в учебе, по возможности восстанавливается вся система межличностных отношений ребенка.
6. Выясняются типичные виды помощи родителей ребенку в учебной деятельности: кто занимается с ним, как много, какие приемы использует. Интересны и анализ стиля родительского воспитания в семье в целом, роль второго родителя (помимо обратившегося в консультацию).
7. Наконец, очень важно выяснить предысторию консультируемого случая. Собирается подробный анамнез, случаи обращения к врачу, какой диагноз был поставлен, как долго и чем лечили. Обязательно выясняется, с чем сами родители связывают плохую успеваемость ребенка, что явилось непосредственным поводом обращения к психологу, как давно и кем было принято решение о необходимости психологической консультации.

Существуют ли типичные подходы к психологическому обследованию ребенка, если центр тяжести запроса родителей лежит в области индивидуально-личностных особенностей ребенка? Правильно было бы ответить, что единой схемы обследования здесь быть не может – слишком разными по психологическому содержанию являются запросы-жалобы по поводу упрямства и неуправляемости ребенка, страхов и боязни или подозрения на излишнюю женственность сына. Однако есть несколько правил, которые реализуются психологом-консультантом во всех ситуациях и которые наиболее наглядны именно в случаях запроса родителей в терминах индивидуально-личностных особенностей ребенка.

Во-первых, психолог всегда должен стараться наполнить жалобу-запрос родителей конкретным содержанием: какие определенные поведенческие ситуации явились для родителей основой запроса? Необходимо попросить максимально подробно (желательно даже в письменной форме) описать эти ситуации. Этим, «с одной стороны, достигается идентификация понятийных словарей психолога и родителей в описании личностных черт ребенка, а с другой – в распоряжении психолога оказывается материал, описывающий личностные качества ребенка через ситуации, в которых присутствуют значимые для ребенка люди, их чувства и переживания, и через поступки ребенка в этих ситуациях как «сплав» его деятельности и индивидуально-личностных особенностей». Во-вторых, независимо от первого правила необходимо обеспечить по возможности «стереоскопичность» взгляда на ситуацию. Принцип стереоскопичности диагноза, впервые сформулированный в семейном консультировании, отражает достаточно очевидный факт, что выносимая на консультацию ситуация должна быть «зафиксирована» и субъективно, с позиций входящих в эту ситуацию членов семьи, и объективно, с позиции и средствами психолога-консультанта. Принцип стереоскопичности с необходимостью распространяется как на анализ межличностных отношений, так и на индивидуальную диагностику. Более того, это принцип всей консультативной работы, а не только этапа постановки диагноза. Вообще, в ходе работы психолог-консультант не должен стремиться к монополии на стереоскопичность картины предложенной ему ситуации. Наоборот, он должен стремиться по возможности раскрыть стереоскопичность ситуации перед участвующими в ней субъектами, как взрослыми, так и детьми.

В-третьих, в любой ситуации работа психолога состоит не в констатации (подтверждении) наличия того или иного личностного «отрицательного» качества у ребенка, а в выдвижении совместно с родителем гипотезы об истории его развития и путях последующего преодоления (или, наоборот, путях принятия родителем этого качества).