Психологические проявления и возможности компенсации задержки психического развития в школьном детстве

Для каждой подгруппы  могут быть определены такие диагностически важные психологические показатели, как обучаемость, критичность и адекватность, позволяющие более уверенно относить развитие ребенка к тому или иному типу. Эти показатели являются наиболее значимыми для дифференциальной диагностики и отграничения групп, входящих в категорию «недостаточного развития», как друг от друга, так и от соседней группы «асинхронного развития».

Конечно, предлагаемая классификация  достаточно условна, поскольку, как  и любая другая, описывает относительно «чистые» варианты нарушений у детей. В жизни же они могут смешиваться, частично накладываясь друг на друга. Кроме того, проблемы типологизации психического развития, в том числе и недостаточного, включающего в себя все названные типы, невозможно рассматривать изолированно.

 1.2 Особенности ЗПР в школьном детстве

Как правило, в дошкольном периоде, в коллективе детского сада эти дети ничем особенно не выделяются среди  своих сверстников и поэтому  обычно поступают в первый класс  массовой школы, а трудности обучения начинают проявляться и нарастать постепенно, с увеличением сложности учебного материала, повышением темпа работы, необходимостью логически мыслить.

Такие дети с трудом понимают, что  от них требуется, не могут быстро переключаться на новый вид деятельности, плохо осваивают чтение, письмо, математику. Ухудшение состояния (иногда очень резкое - "в саду был как все, а в школе стал хуже всех"), как правило, связано с принципиально новыми требованиями, которые предъявляются к деятельности ребенка. Сложность и в том, что каждый случай "задержки" может иметь свою причину и свои проявления, а значит, требует индивидуальной оценки. Временная задержка психического развития может возникнуть у ребенка по разнообразным причинам, о которых мы уже упоминали.

По мнению известного детского психиатра М.И. Буянова, эти  дети, маловыносливые с рождения, не могли усвоить тот объем информации, который им давали родители, до 7-8-летнего  возраста практически не наблюдались  у детского психиатра и шли  к нему лишь после того, как у них уже диагностировалось отставание в умственном развитии. Бесспорно, если бы дети с повышенным риском замедления психического развития обращались к специалисту задолго до поступления в школу, то многих из них можно было бы полностью излечить от последствий рано приобретенной неполноценности головного мозга и в школе они бы уже не числились среди неуспевающих учащихся, да к тому же и с задержкой психического развития.

Естественно, у этих детей  к моменту поступления в школу, как правило, не происходит формирования школьно-значимых функций. По сравнению со сверстниками у них отмечается крайне недостаточный запас знаний, сведений, умений, узок кругозор, бедна речь, слабо развиты моторные навыки. Эти дети никак не осознают себя учениками. В их поведении преобладают детскость, непосредственность, игровые интересы, стремление только к удовольствиям. Познавательные процессы абсолютно не интересуют таких учеников. На уроках они сразу становятся вялыми, скучными или, наоборот, излишне беспокойными, совершенно не могут сосредоточиться на задании.

Основные отличительные  особенности детей с задержкой  психического развития от их полноценных  сверстников можно выделить, рассматривая различные познавательные процессы, такие как восприятие, внимание, память, мышление, воображение, речь. 

Восприятие детей отличается крайне ограниченным объемом (при наличии  вполне нормальных зрения и слуха). В воспринимаемом объекте дети выделяют гораздо меньше признаков, чем их сверстники, но больше, чем олигофрены. Многие стороны объекта, данного в непривычном ракурсе, в нечетной фокусировке, они не узнают, что крайне затрудняет его идентификацию, дети с трудом выделяют объект из фона, многие стороны объекта воспринимаются ими искаженно.

Нельзя не согласиться  с Кулагиной И. Ю. в том, что  дети с задержкой психического развития нуждаются в специфической помощи, которая позволила бы им компенсировать недостатки зрительного восприятия. Для них требуется более длительное время на ознакомление с наглядными пособиями, текстами и т. д. Зрительно воспринимаемый материал, предназначаемый для этих детей, должен содержать небольшое число деталей, сопровождаться дополнительными комментариями, облегчающими объединение отдельных элементов материала в интегральный образ.

Снижение эффективности  восприятия неизбежно ведет к  относительной бедности и недостаточной  дифференцированности зрительных образов - представлений. В свою очередь, недостаточность  сенсорных представлений ограничивает возможности наглядного мышления ребенка, т. к. Они в значительной мере поставляют материал для такого мышления. Недостаточность восприятия обусловлена несформированностью интегративной деятельности мозга и прежде всего нескольких сенсорных систем (зрительной, слуховой, осязательной). Известно, что интегративность - взаимодействие различных функциональных систем - является основой психического развития ребенка. В связи с недостаточностью интегративной деятельности мозга, дети с задержкой психического развития затрудняются в узнавании непривычно представленных предметов (перевернутые или недорисованные изображения, схематичные и контурные рисунки); им трудно соединить отдельные детали рисунка в единый смысловой образ.         Эти специфические нарушения восприятия у детей с задержкой развития определяют ограниченность и фрагментарность их представлений об окружающем мире.

Детям свойственно снижение внимания и работоспособности. Снижение устойчивости внимания может иметь  разный характер. У некоторых детей  максимальное напряжение внимания наблюдается в начале выполнения задания, а по мере продолжения работы оно неуклонно снижается, у других сосредоточение внимания наступает лишь после осуществления некоторой деятельности. Для третьей группы детей характерна периодичность в сосредоточении внимания.

В основном эти дети отличаются крайней неустойчивостью внимания, легкой отвлекаемостью, слабой распределенностью  и концетрацией, они быстро утомляются на уроках. При утомлении, дети перестают  воспринимать учебный материал, в  результате чего в знаниях образуются значительные пробелы, а работы пестрят множеством ошибок и исправлений.

Частые переходы от состояния  активности внимания и полной пассивности, смена рабочих и нерабочих  настроений тесно связаны с нервно-психическим  состоянием детей и возникают порой без видимых причин. Однако, и внешние обстоятельства, например, сложность задания, большой объем работы, выводят школьника из равновесия, заставляют нервничать, снижают энергетику внимания. Особенно резко проявляются нарушения внимания после занятий, требующих интенсивного умственного напряжения. Например, после диктанта ученик на другом уроке не может написать знакомое слово, вместо этого получается нечитаемый набор букв (по данным Н.В.Никашиной). Собственное бессилие, невозможность сосредоточиться на задании вызывают у одних раздражение, у других категорический отказ от работы, особенно, если требуется усвоить новый учебный материал. Вслед за этим у детей развивается крайняя неуверенность в своих силах, неудовлетворенность учебной деятельностью.

С точки зрения объекта  восприятия для большинства детей  с ЗПР характерно ослабленное  внимание к вербальной информации. Даже во время увлекательного, интересного, эмоционального рассказа такие дети начинают зевать, отвлекаться на посторонние  дела, теряют нить повествования. Особенно ярко проявляются эти особенности, когда в окружающей среде присутствуют отвлекающие факторы. Неожиданный стук в дверь, посторонний человек в классе, упавший предмет –все это отвлекает внимание детей настолько, что они полностью забывают задание учителя. Требуется немало усилий для возврата детей в рабочее состояние. Л.И.Переслени, изучавшая зависимость скорости восприятия тактильно – вибрационных сигналов от уровня внимания, в одном из опытов приводит следующие данные: при прослушивании сказки реакция на специально подаваемые внешние сигналы сопровождается пропусками и ошибками у всех детей, однако у аномальных детей этих погрешностей больше. Так у нормально развивающихся детей отмечено 2 пропуска, у детей с ЗПР - 6.

Рассеянность внимания, усиливающаяся по мере выполнения задания, свидетельствует о повышенной психической истощаемости ребенка. Одной из особенностей частых нарушений внимания у детей с задержкой психического развития является его недостаточная концентрация на существенных признаках. В этих случаях при отсутствии соответствующей коррекционной работы может отмечаться недоразвитие мыслительных операций.

Нарушения внимания особенно выражены при двигательной расторможенности, повышенной активной возбудимости, то есть у детей с гиперактивным поведением. При гиперактивном поведении отмечается общее двигательное беспокойство, неусидчивость, недостаточная целенаправленность, импульсивность. Эти дети раздражительны, взрывчаты, проявляют агрессивность и негативизм, у них часто наблюдается ухудшение сна.

При нарушениях внимания особенно четко проявляется одна из характерных особенностей восприятия детей с задержкой психического развития - трудность выделения фигуры из фона.

Анализ структуры мнемической  деятельности ребенка позволяет выделить ряд различных по сложности, назначению и уровню развития видов и форм памяти.

Среди них относится  непроизвольная память. Она преобладает  у дошкольников и в начале младшего школьного возраста и продолжает занимать важное место в более  поздний период. Наблюдения педагогов и родителей за детьми с задержкой психического развития, а также специальные психологические исследования указывают на недостатки в развитии их непроизвольной памяти.

Многое из того, что  нормально развивающиеся дети запоминают легко, как бы само собой, вызывает значительные усилия у их отстающих сверстников и требует специально организованной работы с ними.

Одной из основных причин недостаточной продуктивности непроизвольной памяти у детей с задержкой  психического развития является снижение их познавательной активности.

В дошкольном и младшем  школьном возрасте развитие непроизвольной памяти не останавливается, как утверждает Калмыкова З. И., она продолжает совершенствоваться и широко использоваться на следующих  этапах онтогенеза. Тем не менее по мере взросления ребенка на передний план все более выдвигается произвольная память, реализующаяся как особая форма деятельности.

Целенаправленность информации привносит в поведение ребенка  новые черты. Он получает дополнительные возможности для регуляции своего поведения, в частности для смысловой организации мнемической деятельности. Без достаточного уровня сформированности произвольной памяти невозможно полноценное обучение, т. к. учебный процесс, особенно в старших классах, опирается преимущественно на эту форму памяти.

Т. А. Власова и М. С. Певзнер  указывают на снижение произвольной памяти и учащихся с задержкой  психического развития как на одну из главных причин их трудностей в  школьном обучении. Эти дети плохо  запоминают тексты, таблицы умножения, не удерживают в уме цель и условия задачи. Им свойственны колебания продуктивности памяти,

быстрое забывание выученного.

Недостаточность произвольной памяти у детей с задержкой  психического развития в значительной степени связана со слабостью регуляции произвольной деятельности, недостаточной ее целенаправленностью, несформированностью функции самоконтроля.

Кратковременная память детей с задержкой психического развития характеризуется рядом  своеобразных черт. В частности, отмечается снижение объема памяти, медленное нарастание продуктивности запоминания при повторных предъявлениях материала, повышенная тормозимость следов побочными воздействиями, нарушения порядка воспроизведения словесных и цифровых рядов [8, 114].

Известно, что в младшем  школьном возрасте наглядный материал усваивается лучше вербального. Оказалось, что форма предъявления материала особенно важна для отстающих детей. Преобладание наглядной памяти над словесной проявилось у них гораздо сильнее, чем в норме.

Клинические и психолого-педагогические данные свидетельствуют о том, что отклонения в развитии памяти является характерным признаком задержки психического развития. Причины нарушения памяти у детей с задержкой психического развития обусловлены как различными клиническими факторами (последствия перенесенных церебральных и соматических заболеваний, замедленный темп созревания тех или иных областей мозга, нарушения нейродинамики), так и психолого-педагогическими факторами. Одной из главных причин снижения эффективности мнемической деятельности у детей с задержкой психического развития является их неумение рационально организовывать и контролировать свою работу, а также применять приемы запоминания.

Несмотря на наличие  значительного круга нарушений, дети с задержкой развития обладают достаточно высокими потенциальными возможностями интеллектуального развития. При целенаправленной коррекционной работе им можно привить необходимые навыки мнемической деятельности, что позволяет в существенной мере компенсировать наблюдающиеся у них недоразвитие процессов памяти. Сердцевиной коррекционных мероприятий, несомненно, является формирование у детей специальных приемов запоминания, т. е. развитие у них логической памяти. К другому важному направлению работы можно отнести обучение детей правильной организации повседневной учебной деятельности, формирование у них прилежания и аккуратности, что позволяет преодолеть свойственные им импульсивность и неумение сосредотачивать свое внимание.

По данным Т.В. Егоровой, У.В. Ульенковой, Т.Д. Пускаевой, В.И. Лубовского и др., отставание мыслительной деятельности у детей с ЗПР проявляется во всех компонентах структуры мышления, а именно:

- в дефиците мотивационного компонента, проявляющемся в крайне низкой познавательной активности, избегании интеллектуального напряжения вплоть до отказа от задания;

- нерациональности регуляционно – целевого компонента, обусловленной отсутствием потребности ставить цель, планировать действия, искать рациональный способ решения, склонностью действовать методом эмпирических проб;