Психологические проявления и возможности компенсации задержки психического развития в школьном детстве

- длительной несформированности операционного компонента, т.е. умственных операций анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения;

- нарушении динамической стороны мыслительных процессов [9, 42; 10, 78].

По данным Т.Д.Пускаевой, мотивационно-целевая основа мышления находится на первичном, примитивном недифференцированном уровне у 70% детей с ЗПР.

Наибольшие затруднения  вызывает у детей с задержкой  развития выполнение заданий, требующих  словесно-логического мышления. Наглядно-действенное  мышление, напротив, оказывается нарушенным у таких детей в наименьшей степени.

Материалы, имеющиеся  в психолого - педагогической литературе , свидетельствуют о том, что по основным параметрам мыслительной деятельности учащиеся с ЗПР отстают от своих  нормально развивающих сверстников. Показано, что, владея рядом мыслительных операций, в частности классификацией, дети с ЗПР затрудняются использовать ее в качестве рационального приема деятельности.

Основа общих умственных способностей к усвоению знаний (т.е. обучаемости) - продуктивное мышление. Для развития этой стороны психики необходимо, чтобы требования, предъявляемые школой, соответствовали потенциальным возможностям школьников, зоне ближайшего развития их мышления. Требования, предъявляемые школой к своим воспитанникам, рассчитаны на «типичного», «среднего» школьника и очевидно, являются завышенными для детей с ЗПР. При постановке задачи проблемного типа обнаруживается, что продуктивное мышление находится всего лишь на начальном этапе формирования. Процесс решения такой задачи сводится к цепи проб и ошибок, вместо постановки ряда целей ученик повторяет условие задачи, усвоенные им положения и т.п.

По результатам и  характеру самостоятельного выполнения заданий на обобщение дети с задержкой  психического развития отличаются как от нормальных школьников, так и от олигофренов. Умственно отсталые дети часто ориентируются на буквальное выполнение инструкции, не понимают условности ситуации, их действия свидетельствуют о низком уровне сформированности соотносительного анализа. Редкие ошибки нормально

развивающихся детей  обусловливались только недостаточно четкой дифференциацией понятий.  Наиболее характерными ошибками детей  с задержкой психического развития были попарное сравнение объектов (вместо сравнения одного объекта со всеми остальными) и обобщение по несущественным признакам. Оказание им помощи в процессе проведения эксперимента значительно улучшало выполнение задания.

Исследования Калмыковой З. И.  подтверждают, что даже в интуитивно - практическом плане при возможности опереться на наглядность, на конкретные действия с небольшими по абсолютной величине числами и элементарные вычислительные операции школьники с ЗПР не смогли самостоятельно решить проблему «открыть» новую для себя закономерность. Выделение требуемых признаков и отношений между ними могло быть осуществлено лишь при использовании существенной помощи со стороны. Однако такая помощь обеспечивала учащимся понимание новой закономерности, возможность оперировать вновь приобретенными знаниями, решать на их основе типовые задачи, что отражает сформированность у школьников репродуктивного мышления, позволяющего усваивать знания, преподнесенные в готовом виде (т.е. с развернутым объяснением).

Вследствие недостаточного развития словесно - логического мышления дети склонны к выделению внешних, несущественных признаков при анализе предметов и явлений, к случайным ситуативным обобщениям. Им трудно осознать свои действия и выразить ход их выполнения в речи.

Выявлено, при исследовании Калмыковой З. И., что для детей  с ЗПР (90%) характерно нарушение структуры мыслительной деятельности. Это проявляется в индифферентном отношении к заданию, отсутствии произвольной регуляции его выполнения в соответствии с заданными условиями и способов решения без непосредственной опоры на предметные действия. Только у 18% младших школьников с ЗПР, как отмечает Калмыкова З.И. уровень развития структуры мыслительной деятельности приближается к средне - возрастному.

Воображение является неотъемлемым компонентом любой формы творческой деятельности человека на всех этапах его жизни. Особенно значимым становится развитие воображения и творчества в младшем школьном возрасте, так как именно в этот период закладываются основы их развития.

Известно, что воображение  складывается в процессе развития его  деятельности и под влиянием условий жизни, обучения и воспитания, проходя становление от непроизвольного, пассивного, воссоздающего к произвольному, творческому. К младшему школьному возрасту воображение нормально развивающихся детей приобретает продуктивный характер и, по утверждению Е.Е. Кравцовой, определяется появлением и

развитием у ребенка  внутренней позиции, которая дает ему  возможность осмысливать и переосмысливать  ситуацию. Своеобразие в развитии воображения у детей с задержкой  психического развития создает трудности в усвоении программного материала в школьном учреждении, тормозит развитие их личностных качеств, затрудняет подготовку к дальнейшему обучению.

По данным исследования Медведевой Е.А. было зафиксировано  отставание младших школьников с  задержкой психического развития в развитии воображения от их нормально развивающихся сверстников. Одной из особенностей в развитии воображения у детей с задержкой психического развития является слабая выраженность положительного мотивационно - потребностного компонента в творческой деятельности. Интерес к творческим заданиям наблюдается у некоторых. Было зафиксировано, что интерес к заданиям на творческое воображение зависит от сложности задания (повышается в тех случаях, когда задание доступно и резко падает, когда встречаются трудности).   Это указывает на критичность детей в оценке своих возможностей и на боязнь ситуации неуспеха, связанные с неудачами в прошлом.

Важным моментом, пишет  Медведева Е. А, является то, что структурные  компоненты воображения на уровне эмоционально - чувственного и художественного опыта несовершенны. Такая способность, как целостное, образное видение воображаемой ситуации, у них сформирована недостаточно.  Характерной особенностью воображения детей с задержкой психического развития является низкий уровень развития комбинаторных способностей.  Деятельность воображения сочетается с подражательностью, а интуиция с сознательным поиском средств выразительности образа. Дети испытывают сложности как при выполнении творческих заданий, связанных с изменением, комбинированием заданного сюжета, образа, так и с созданием собственных замыслов и их реализацией в разных видах ролевых игр. Более того, разные виды опоры (наглядная и словесная) не являются для детей с задержкой психического развития «пусковым механизмом» для разворачивания творчества. Дети испытывают трудности в использовании ролевой речи в творческих заданиях, связанных с созданием собственного замысла. Некоторые только с помощью взрослого, после вербального описания характерных особенностей персонажей способны к поиску средств выразительности образов в ролевых играх. При этом дети недостаточно владеют техникой целостно - пластического воплощения образов воображения во внешнюю форму. Таким образом, особенностью воображения детей с задержкой психического развития является несформированность предпосылок творческого воображения.

Речь – это способ познания действительности; она выполняет функции общения и эмоционального самовыражения. Богатство речи в большей

степени зависит от обогащения ребенка новыми представлениями и понятиями, а хорошее владение языком, речью способствует успешному познанию связей и в природе, и в жизни вообще. Однако есть несколько условий, без которых речевая деятельность невозможна, а следовательно, невозможно и успешное развитие речи учащихся.

Первое условие - потребность  детей высказываться; второе - о чем  нужно сказать, т.е. наличие содержания; третье - создание хорошей речевой  среды. Чем богаче, полнее материал, тем содержательнее высказывание.

Язык усваивается ребенком в общении, в процессе речевой деятельности. Но этого, конечно, недостаточно.

 Успехи учащихся  в связной речи обеспечивают  и в большей мере определяют  успех в работе по всем предметам,  в частности, способствуют формированию  полноценного навыка чтения и повышению орфографической грамотности.

Для коррекционного класса трудно грамотно выражать свои мысли, речь их отличается бессвязностью, отсутствием  логики, ясности, выразительности.

Речь детей с задержкой  психического развития отличается от нормы.  Словарь этих детей, особенно активный, значительно сужен, понятия недостаточно точны, а иногда и просто ошибочны. У таких детей затруднено формирование эмпирических грамматических обобщений. Ряд грамматических категорий в их речи просто отсутствует. У детей этой группы часто встречаются дефекты произношения, им плохо дается звуковой анализ слова, они недостаточно владеют его звуковым образом. Все это значительно затрудняет обучение чтению и письму.

Установлено, что для  дошкольников с ЗПР характерна несформированность речеслухового восприятия и дифференциация звуков. Особые трудности у детей данной категории вызывала дифференциация акустически и артикуляторно близких звуков.

Для них характерна несформированность процессов интонационной выразительности  речи. Дети с ЗПР существенно затруднялись в восприятии и дифференциации различных видов интонационных структур, им было сложно не только самостоятельно воспроизвести необходимую интонацию, но и имитировать ее. Отмечается недоразвитие эмоциональной выразительности, что оказывает определенное влияние на способности детей выразить свои эмоции через интонационное оформление собственной речи.

Отмечено нарушение  использования темповых характеристик  предложения и особенности индивидуального  темпа речи (отклонение темпа речи от нормального в сторону его замедления или убыстрения).

А в заключение хочется  сказать, что никакие формы и  методы не дадут положительных результатов, если нет добрых отношений между  учителем и детьми. Доброжелательность, терпение и такт – вот что

необходимо, прежде всего, особенно в классах коррекционно-развивающего обучения. Детям с задержкой в психическом развитии трудно даётся учёба, надо всеми силами постараться облегчить её, чтобы ребятам нравилось в школе.

Говоря о развитии познавательных интересов, нельзя не брать во внимание окружение, в котором находится ребёнок, так как его познавательная потребность на ранних этапах развивается в результате подражания взрослым. Родители, их собственная умственная активность - важный фактор в развитии у ребёнка потребности в умственной деятельности.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2 Диагностика и компенсация ЗПР в школьном детстве

 

2.1 Возможности выявления ЗПР

                     

Группы ЗПР существуют в каждой третьей школе и очень  часто они переполнены. При таком положении вещей, особого внимания заслуживает физическое воспитание детей младшего школьного возраста, когда закладывается двигательная база.

Выделяют несколько  причин отбора в группу ЗПР (класс "коррекции"):

  - функциональные нарушения нервно-психической сферы:

    а) истощение психических процессов (неврастения);

    б) сниженная работоспособность (астеническое состояние);

  - инертность нервных процессов;

  - трудности в произвольном управлении движениями:

    а) недостатки в развитии пространственных представлений;

   б) несформированность двигательно-зрительных координаций;

  - слабая концентрация и неустойчивость внимания;

  - недостаточная непосредственность произвольного запоминания;

  - недостаточная гибкость мышления [11, 24]. 

Дети с "задержкой  психического развития" (ЗПР), в большинстве своём раскоординированы и плохо физически развиты. Координация движений (процесс управления движениями) непосредственно связана с ЦНС. ЦНС представляет собой высший уровень организации, которая осуществляет управление движениями. Таким образом, по принципу обратной связи, развивая двигательно-координационные способности (ДКС) можно оказывать влияния на процессы, происходящие в ЦНС, т.е. развивая ДКС у детей с ЗПР можно, в той или иной мере, воздействовать на улучшение развития и ликвидацию отклонений.                                        

В последние годы наметился  рост числа детей, имеющих отклонения в психическом развитии и испытывающих вследствие этого трудности в  обучении. Поиск наиболее эффективных  методов коррекции детей с отклонениями в психическом развитии является актуальной проблемой современной педагогики и психологии. Известно, что среди неуспевающих школьников начальных классов почти половина отстает в психическом развитии от сверстников. Эти школьники испытывают большие трудности в овладении письмом, чтением, понятием числа, счетными операциями, конструктивной деятельностью и т.п.

Неуспеваемость в школе  часто вызывает у этой группы детей  негативное отношение к учебе, к  любой деятельности, создает трудности общения с окружающими, с успевающими детьми, с учителями. Все это способствует формированию асоциальных форм поведения, особенно в под-

ростковом возрасте. Поэтому  аномальное развитие психической сферы детей и, прежде всего, задержку психического развития следует рассматривать как психологическую и социальную проблему.

ЗПР – это задержка развития всей психической сферы, а  не отдельных психических процессов. Специалисты проводят восстановительную работу с такими детьми, которая направлена на формирование высших психических функций (ВПФ). При неравномерности формирования ВПФ проводится соответствующая коррекционная работа.

У детей, как правило, нет патологических дефектов органического происхождения, но имеют место симптомы возрастного недоразвития, несформированности тех или иных ВПФ. Формирующее обучение проводится с учетом возраста наших учеников и ведущей деятельности этого возраста. Поэтому мы основной своей задачей считаем формирование высших психологических функций, испытывающих дефицит в развитии (восприятия, внимания, памяти).

Главная задача педагога-психолога  в работе с родителями детей, имеющих отклонения в психическом развитии, состоит в том, чтобы заинтересовать родителей перспективами нового направления развития детей. Родителей нужно постоянно держать в курсе всех дел, а поэтому заранее выбрать наиболее удачные формы взаимодействия с ними. Тогда мы сможем обеспечить одно из важнейших условий развития личности ребенка – согласованную совместную работу окружающих его взрослых. Это дает ребенку возможность перейти на следующую, более высокую стадию развития.

К сожалению, сегодня  нет практически здоровых детей, и открытие коррекционных групп  становится необходимостью.

У детей специализированных коррекционных групп большие  внутренние резервы, часто бывают очень хорошие природные способности. Однако проявлять их из-за ограничения в развитии речи, гипервозбудимости или заторможенности этим детям трудно. Значит, наша цель – помочь им реализовать свои задатки путем подбора наиболее адекватной тактики коррекционной работы, выбора специальных приемов и методов воздействия на все сферы личности ребенка. Коррекционная работа ведется на основе принципа формирующего и щадящего обучения [12, 92]. 

Начинается работа педагога-психолога  с обследования, в ходе которого собираются сведения о ребенке. Полученная информация помогает психологу наметить направления коррекционно-воспитательной работы.

На основе данной информации, а также наблюдения ребенка в разных ситуациях педагог-психолог составляет педагогическую характеристику с указанием направлений работы для других специалистов. У детей с ЗПР, как правило, очень слабо формируется мотивация учебной деятельности.