Особенности построения системы управления профессиональными компетенциями педагогических кадров (на примере Муниципального бюджетного

— управляемого развития (принцип «выращивания»), предполагающий такое управление педагогической деятельностью, которое строится на схемах ситуационного, рефлексивного управления как самой  деятельностью, так и процессом  ее преобразования. А управляющий  деятельностью обладает рефлексивными  способностями и умениями использовать инструменты ситуационного анализа.

В качестве общепедагогического методологического  подхода нами избран антропологический  подход, который рассматривает бытие  человека в образовании, проявление его родовых качеств, его самоценность, как творческой и свободной личности [5;6;7].

Поскольку педагоги являются носителями культурных норм и эталонов в сфере образования, а образовательный процесс направлен  на становление родовых качеств  личности воспитанника, то в нашем  исследовании мы рассматриваем такие  антропосистемы, как учащийся, педагог, ученический и педагогический коллективы. Они представляются нами как открытые, саморазвивающиеся личностные и  социальные системы.

Педагог — антропотехник, владеющий средствами, «инструментами» управления процессом  становления человека в образовании.

Как частнопедагогический нами используется акмеологический  подход.

Акмеология (Б. Г. Ананьев, Н. В. Кузьмина, Н. В. Кухарев, и др.) исследует наиболее творческие периоды в жизни человека, этапы  зрелости, сопровождающиеся повышением эффективности профессиональной деятельности; профессионализм зрелых людей, закономерности психического развития личности в период расцвета (акме); многовершинность процесса восхождения к профессионализму [8].

Акмеология  как наука о вершине творческого  расцвета личности выделяет следующие категории: творческая индивидуальность, процессы самосовершенствования и саморазвития, креативный опыт как результат самоактуализации.

Таким образом, избранный нами комплекс подходов и  раскрывающих их принципов и категорий  позволяет многоаспектно и целостно рассматривать объект нашего исследования, процесс стимулирования развития профессиональных компетенций, интерпретировать полученные исследовательские данные на основе использования базовых категорий этих подходов: система, деятельность, развитие, человек, личность, коллектив, рефлексия, опыт, творчество, мастерство, профессиональная компетентность. Сущностные характеристики этих категорий понимаются нами в их связи и отношениях, возникающих при реализации базовых принципов.

Педагог в своей практической деятельности реализует задачи управления развитием  учащегося. Причем учащийся, личность понимается нами как сложная самоорганизующаяся, саморазвивающаяся система. Задача педагога состоит в исследовании сущности развития человека, источников и механизмов развития, законов развития человека, его детерминант, влияния  объективных и субъективных факторов на развитие, возможности управления процессом развития и другие. Выделяют внешние и внутренние факторы  развития человека. Внешние факторы  детерминированы условиями пространств  развития человека: природы, общества, культуры.

Внутренние факторы  личностного развития человека —  арсенал его средств, способов деятельности, норм взаимодействия с пространствами жизнедеятельности. Однако развивая свои уникальные способности, человек обязан постоянно согласовывать свою деятельность с функционированием пространств  жизнедеятельности. Степень свободы  и благополучия человека определяется уровнем способности мыслить. Личностное развитие человека связано с развитием  пространства развития человека так  же, как и развитие природы, социума, культуры обусловлено способностью человека к мышлению. Пространство связи реального и идеального мира человека — рефлексия. Областью развития рефлексивной энергии (сознания) является внутренний мир человека, отраженный в его познавательно-практической деятельности.

Внешним источником рефлексивного развития человека остается объективный мир (природа, социум, культура). Именно через  него осуществляется внешнее управление, и он является внешним механизмом развития человека.

Следует рассматривать индивидуальную, социальную формы деятельности и деятельность как коллективный способ бытия в  коммуникации и мышлении.

Проблемам изучения фундаментальных основ  индивидуальной деятельности посвящены  исследования С. Л. Рубинштейна и  А. Н. Ананьева, а также других исследователей [10;11].

Деятельность  как культурный способ бытия человека представляет собой коллективно-распределенный способ культуротворчества. Именно в  рамках такого способа деятельности культуру возможно рассматривать как  процесс. Деятельность коллектива как  социальной группы служит объединяющей все названные формы деятельности.

Коллектив — социальная общность, объединяющая людей совместной целью (в ней  согласованы внешние и внутренние цели его участников) и совместной деятельностью, предусматривающей  индивидуальное участие в реализации общего дела и личную ответственность  за него. В коллективе согласуются  внутренние и внешние индивидуальные и социальные факторы деятельности. Именно в коллективе реализуется  функция развития личностных качеств  человека. Цели коллектива определяют его организационную структуру, которая может включать формальные и неформальные структуры.

Поскольку уровень развития индивидуальных потребностей, профессиональных компетенций, культуры могут не совпадать с требованиями реализации социальных целей, то возникает противоречие между индивидуальными и социальными целями.

Отсутствие свободы, возможности для самореализации, творчества ограничивают личностно-профессиональное развитие. В этой связи сочетание  формальных и неформальных связей и  отношений в профессиональных коллективах  является источником развития его членов и коллектива в целом. Именно в  профессиональной коммуникации, в которой  происходит свободный обмен идеями, мнениями, человек закрепляет свои уникальные свойства, преумножает их, обретает новые, т. е. происходит его  развитие. Для обеспечения наиболее благоприятных условий для развития необходимо, чтобы цели коллектива максимально совпадали с индивидуальными  целями его членов.

Таким образом, степень развития человека определяется, с одной стороны, свободой человека, возможностью делать самостоятельный  выбор на основе осознанного отношения  к миру и себе, а с другой стороны  — способностью выполнять цели системы, в связи и отношения с которой  он включен. Для реализации целей  образовательной системы необходимо обеспечить, во-первых, соединение внешних  и внутренних целей педагогов, во-вторых, развитие способов коллективной профессиональной деятельности.

Поскольку структура любой деятельности представляет единство теоретической (план замысла) и практической (план реализации) составляющих, то способ организации полной схемы  деятельности — рефлексивно-деятельностный.

Для решения задач повышения эффективности педагогического процесса в школе, следует выделить абстрактные теоретические основания, перевести их в форму проектов педагогической деятельности, организовать освоение педагогами научного и практического инструментария их реализации, обеспечить управление реализацией созданных проектов и их экспертизу. Решение этих задач предполагает наличие соответствующей научной, организационно-управленческой и психолого-педагогической компетентности педагогического коллектива.

В качестве основных средств достижения целей  образования выступают его содержание, технологии, а также профессиональная компетентность педагога. В новых  условиях следует пересматривать содержание профессиональной компетентности, развивать  его. Четкое понимание этой педагогической категории позволит организовать адекватные целям формирования профессиональных компетенций формы методической и научно-методической деятельности в школе, организовать реализацию системы мер по формированию и стимулированию развития профессиональных компетенций. Cущность понятия «формирование» в контексте нашего исследования правомерно определять как создание, составление, организацию, придание определенной формы, законченности [12, с. 844]. Сущность понятия «стимул» (от лат. stimulus, букв. — остроконечная палка, которой погоняли животных, стрекало) рассматривается как побуждение к действию или побудительная причина поведения. Следовательно, стимулирование необходимо рассматривать как процесс ускорения деятельности с целью получения в ней заданного результата). Стимулирование — это стержневая социально-психологическая функция управления, призванная поощрять и активизировать стремление учителя хорошо работать и добиваться более высоких результатов своего труда [13].

Для организации  системы стимулирования развития профессиональной деятельности и компетенций необходимо учесть:

— самоопределение  руководителей на развитие деятельности школьного коллектива;

— квалификацию руководителей в области управления преобразованиями;

— стиль  общения в школьном коллективе;

— характер совместной деятельности в профессионально-педагогических группах и в детско-взрослых школьных группах;

— уровень  педагогического мастерства и инновационной  компетентности учителей;

— чутье  педагогов к новому, способность  к анализу инновационных процессов;

— наличие  разнообразных форм творческой профессионально-педагогической деятельности;

— самоопределение  педагогов на развитие собственной  деятельности;

— опосредованное стимулирование через ссылки на авторитеты в области педагогики и инновационной  практики образования.

Принципы  стимулирования творческой деятельности (по Н. М. Чинкиной):

— учета  индивидуального стиля творческой деятельности;

— личностной значимости творческого саморазвития;

— включенности педагога в творческое саморазвитие, в разнообразные формы профессионально-творческой деятельности и общения;

— индивидуализации и дифференциации;

— единства и взаимосвязи педагогической диагностики  и творческого саморазвития учителя;

— учета  специфики творческого саморазвития учителя [13].

При отборе стимулов необходимо руководствоваться  как возможностями отдельных  стимулов, так и ограничениями  их применения в конкретных ситуациях  относительно каждого педагога [14].

Как отмечают исследователи проблемы, профессиональные компетенции (от лат. competens — соответствующий, способный, сведущий) педагога правомерно рассматривать как высокий уровень его подготовленности, обусловленный знанием стратегии продуктивной педагогической деятельности, взаимодействующих в них структурных компонентов и критериев для измерения степени ее продуктивности. Это соответствующие знания и опыт педагога, способного антиципировать возможные результаты, диагностировать их, анализировать педагогическую ситуацию и моделировать более эффективную систему действий в процессе достижения искомых результатов, корректировать собственную деятельность и обосновать пути ее дальнейшего совершенствования [15, с. 10]. Данное определение профессиональных компетенций педагога характеризует их как атрибуты нормативно определенной практической педагогической деятельности. Изменение позиции педагога с предметной педагогической на полипредметную (педагогическая, конструкторская, проектировочная, управленческая) позицию в целостном образовательном процессе предусматривает рассмотрение профессиональных компетенций педагога как участника «педагогического производства», сферы образовательной деятельности. Профессиональные компетенции здесь рассматриваются как многоуровневая система, включающая специальную, квалификационную (рефлексивную) и организационно-деятельностную компетенции. Они характеризуется «как результат освоения специальной (практической) деятельности, ее критериального анализа и механизма развития в процессе профессионального образования (вуз — последипломное образование) и становления профессионализма в практической деятельности» [16, с. 72].

Так, понимаемые профессиональные компетенции являются атрибутом полной технологической схемы профессиональной деятельности, состоящей в самостоятельном выборе и построении абстрактных норм деятельности (подходов, принципов, ценностей, целей) на основе системного анализа социокультурной ситуации и педагогической действительности, создании идеальных и конкретных проектов учебного процесса на основе интерпретации абстрактных норм, разработке методических средств для их реализации, практическом воплощении разработанных проектов и рефлексии педагогического процесса и его результатов.

В этой связи  актуально говорить о реализации принципа опоры на субъектный опыт при создании системы деятельности школы по формированию и стимулированию развития профессиональных компетенций. В педагогике и психологии понятие «опыт» употребляется в нескольких значениях: 1) опыт учебный — система знаний, умений и навыков, приобретенных в процессе организованного обучения и воспитания; 2) опыт — знания, умения и навыки, приобретаемые детьми вне систематически организованного процесса обучения и воспитания: в общении между собой и со взрослыми, из неучебной литературы, из радио и телепередач и т. д.; 3) опыт (эксперимент) как один из приемов обучения состоит в практическом или теоретическом преобразовании условий, в которых протекает явление, с целью установления или иллюстрации определенного теоретического положения; 4) опыт педагогический — система приобретенных преподавателем приемов обучения и воспитания, практическое их освоение и совершенствование в процессе работы.

Изменение понимания профессиональных компетенций от атрибута предметной педагогической деятельности к характеристике ее как элемента полипредметной деятельности педагога требует введения различения этих понятий. В нашем исследовании мы оперировали рабочим понятием «новые профессиональные компетенции», подразумевая под ним характеристику полипредметной деятельности педагога. А управление развитием профессиональных компетенций учителя рассматриваем как процесс создания условий для становления компетенций, соответствующих деятельности педагога как участника «педагогического производства».

В силу отмеченных характеристик современной трактовки  понятия «профессиональная компетентность»  следует подчеркнуть, что педагогу необходимо овладевать способами целеполагания  на основе реконструкции, анализа и  антиципации педагогической деятельности, создания проектов учебного процесса, рефлексивно-деятельностного управления их реализацией, диагностики, анализа  и оценки эффективности собственной  деятельности. Такие элементы индивидуальных профессиональных компетенций могут формироваться в разных формах кооперативной деятельности в педагогическом коллективе, где педагог имеет возможность не только овладеть способами решения задач практической педагогической деятельности, но и на основе сравнения личных целей, ценностей, способов деятельности, программ индивидуальной деятельности с таковыми у своих коллег, осуществить самоанализ деятельности, ее преобразование. Формирование и стимулирование развития профессиональных компетенций в коллективных формах деятельности обеспечивает развитие не только индивидуальной деятельности, но и коллективной. Следовательно, сформулированные профессиональные компетенции обеспечивают, с одной стороны, продуктивность педагогической деятельности, а с другой — саморазвитие педагога. Коллективная же компетентность педагогического коллектива соответственно обеспечивает продуктивность функционирования школы, ее превращение в саморазвивающуюся систему.