Педагогика как наука

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И  НАУКИ 

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального  образования

«Башкирский государственный  педагогический университет 

 им. М. Акмуллы»

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ТЕОРИЯ И

ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ:

 

Хрестоматия

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Уфа 2010

 

УДК 37.01      

ББК 74.202.4                        

С 95           

                                                     

 

Печатается  по решению редакционно-издательского  совета

Башкирского государственного педагогического университета

им.М.Акмуллы

 

 

 

 

Теория и технологии обучения: Хрестоматия [текст] / сост. Н.С. Сытина.- 2-е изд., перераб.и доп.-Уфа: Изд-во БГПУ им.М.Акмуллы, 2010. – 223с.

 

 

 

Хрестоматия адресована студентам  всех факультетов университета, государственными образовательными стандартами и программами которых предусмотрено изучение курса «Теории обучения и педагогические технологии».

 

 

 

 

Рецензенты:

                         А.С.Гаязов, д-р пед. н., проф., член-корр.РАО (БГПУ им.М.Акмуллы);

                         М. И. Рассоха, канд. пед. н., доц. (БГУ).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

JSB № 5-87978-208-5

 

                                                            © Издательство БГПУ им.М.Акмуллы, 2010

                                                               © Сытина Н.С., 2010

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Хрестоматия адресована студентам  всех факультетов, изучающих курс «Теория  обучения и педагогические технологии». Она содержит тот минимум источников, на основе изучения которых студенты могут получить полное представление  о процессе обучения, его методологических и теоретических основах, сущности и закономерностях процесса обучения, структуре и основных элементах процесса обучения, содержании образования, а также знания о том, как нужно строить и осуществлять его на практике. Хрестоматия составлена согласно государственному образовательному стандарту всех специальностей квалификации «Учитель». Представленные материалы – лишь малая часть имеющихся источников об обучении, его прогнозировании и конструировании.

Составитель стремился к тому, чтобы из всего многообразия источников отобрать наиболее полно раскрывающие основные принципы и закономерности процесса обучения, структуру образовательного процесса как системы и основные виды систем обучения, технологии их анализа и преобразований в целях решения дидактических задач.

Последовательность определения  материала обусловлена одновременным  решением двух задач, реализуемых в  хрестоматии через содержание и  структурирование отобранных работ  современных российских ученых. Решение  первой задачи позволило выделить объект познания – процесс обучения как системы, определить его признаки,  содержание и структуру, описать связи и отношения между элементами, обосновать  алгоритмы преобразования. Реализация второй задачи помогла раскрыть и описать механизм функционирования и развития, формулирования правил и норм преобразовательных действий процесса обучения.

Хрестоматийный материал предполагает разные формы самостоятельной работы с книгой: анализ текстов, объяснение и теоретическое обоснование процесса обучения как системы, определение направлений ее развития и совершенствования; теоретическое определение различных дидактических концепций, рассмотрение их сущности; выявление связей между целями, содержанием, методами и формами обучения; построение технологий отбора содержания образования и выбора средств, методов, форм обучения и т. д. Работа с первоисточниками должна способствовать расширению практических знаний, формированию умений и навыков анализа, сравнения, обобщения и систематизации по прогнозированию и конструированию образовательного процесса, должны развивать навыки самостоятельной работы, научить студентов самостоятельно добывать и пополнять знания.

 

 

Материалы хрестоматии структурированы  согласно системно-структурному и функциональному подходам в шести разделах:

Раздел 1. Дидактика как наука  об обучении.

Раздел 2. Теоретические и методологические основы процесса            обучения.

Раздел 3. Сущность целостного процесса обучения.

Раздел 4. Современное содержание образования.

Раздел 5. Урок как основная организационная  форма обучения.

Раздел 6. Педагогическое взаимодействие. Управление процессом обучения.

 

 

РАЗДЕЛ 1. ДИДАКТИКА КАК НАУКА  ОБ ОБУЧЕНИИ И УЧЕНИИ

 

Дидактика как одна из педагогических научных дисциплин, ее объект, предмет и функции

 

(Современная дидактика: теория-практике [текст] / под. ред И.Я.Лернера, И.К.Журавлева. - М., 1994. - С.5-18.)

 

Дидактика — это отрасль педагогической науки, изучающая обучение вместе с передаваемым посредством него содержанием образования. В ходе развития педагогики дидактика все в большей степени приобретает статус относительно самостоятельной педагогической научной дисциплины, имеющей собственный предмет исследования, отличный от предметов других педагогических дисциплин и смежных наук. Определение предмета дидактики — одна из сложных методологических проблем педагогики.<…>. Фундаментальное значение для выяснения предмета дидактики имеет основополагающий тезис <…> теории познания о единстве теории и практики. Дидактика, как и педагогическая наука в целом, обращена к практике, к практической педагогической деятельности задача дидактики — не только отображать практику обучения, но и влиять на нее, помогать учителю преобразовывать и совершенствовать эту практику. Поэтому главная функция дидактики состоит в научном обосновании практики обучения. Следовательно, эту функцию необходимо в первую очередь учитывать при определении предмета дидактики.

Второе общеметодологическое положение, которым необходимо руководствоваться  при определении предмета, — тезис об активности человеческого познания. Диалектика рассматривает познание не как процесс простого созерцания, фотографического отражения действительности, а исходит из того, что действительность дана человеческому познанию не сама по себе, а в форме практической человеческой деятельности. Главный недостаток всего предшествующего материализма К. Маркс видел в том, что «предмет, действительность, чувственность берется» только в форме объекта, или в форме созерцания, а не как человеческая чувственная деятельность, практика, несубъективно». Поэтому понятие «предмет науки» не тождественно понятию «объект науки», оно выражает диалектическое единство объективной и субъективной сторон познания. С изменением задач и средств познавательной деятельности человечества изменяется и отражение, вплетенное в нее.

Вот почему в истории педагогики и в современной педагогической литературе нет единого, канонического  определения предмета дидактики. Представление  об обучении и о задачах его  научного исследования менялось исторически. И нет оснований отвергать как неправильные те или иные определения предмета дидактики. Проблема состоит в том, чтобы соотнести представление о предмете дидактики с современным состоянием практики обучения и средств ее научного познания, а также с функцией научного обоснования этой практики, которую, как уже говорилось, реализует дидактика.

Предмет дидактики в имеющихся  обобщающих трудах и пособиях кратко определяется как содержание образования  и организация процесса обучения. Более полно этот предмет определяется так: это — цели, содержание, закономерности, методы и принципы обучения. Этим определением охвачена объектная сфера, на которую направлены дидактические исследования. Такое определение в первом приближении достаточно. Всем этим дидактика действительно занимается. Но этим же занимается не только дидактика. В целях обучения воплощаются требования общества к образованию. Они отвечают на вопрос — что должен знать и уметь человек с точки зрения этих требований. Дидактика переводит эти требования на язык педагогики применительно к условиям обучения. Но в определении и формулировании таких целей участвует не только дидактика, но и другие науки: философия, социология, психология и т. д. Далее, в обучении действуют не только дидактические закономерности, но и другие, например психологические, физиологические. Наиболее общие закономерности обращения информации, в том числе и учебной, изучает кибернетика. Принципы обучения устанавливаются на основе исследования явлений обучения многими науками.

Если мы хотим обозначить то, чем занимается только дидактика, нужно пойти дальше. Нужно так представить предмет этой науки, чтобы в нем отдельные части большого и сложного объекта — обучения были отражены в их единстве и взаимосвязи и нашли выражение в системе дидактических понятий. Для этого необходимо рассмотреть обучение под особым углом зрения, с позиций педагогики как общественной науки. При этом нужно учесть все знания об обучении, накопленные педагогикой, определить современный научный уровень дидактики, ее функции, возможности, а главное—задачу научного обоснования практики обучения, т. е. практической деятельности учителей. Такое определение предмета дидактики позволит направить исследовательскую работу в единое русло так, чтобы такая работа одновременно и обогащала педагогическую науку, и помогала правильно организовать педагогическую практику.

Чтобы правильно подойти к определению  предмета, необходимо достаточно четко  представлять себе различие между двумя  понятиями — «объект науки» и ее «предмет». Такое различие в последнее время последовательно проводится философами — специалистами по методологии науки. Объект — это область действительности, на которую направлена деятельность исследователя, а предмет — это посредующее звено между субъектом и объектом исследования, отражающее способ видения объекта исследователем с позиций науки, которую он представляет.

Представители разных наук видят один и тот же объект по-разному, в свете  разных задач, в разных системах понятий, свойственных каждой науке, выделяют в объекте разные стороны, разные связи и отношения. Обучение может быть объектом изучения и дидакта, и методиста, и психолога, и кибернетика. Но каждый из них выделяет для изучения в этом объекте свое, ставит разные цели изучения и формулирует эти цели и результаты изучения по-разному. Это значит, что каждый из них работает в своем предмете. Эти специалисты могут, допустим, вместе прийти на урок. Они увидят одно и то же, но каждый будет смотреть на происходящее сквозь призму своей науки. Дидакт будет думать о том, какие общедидактические методы применяет учитель, какие общие принципы он реализует. Методист обратит внимание на соответствие способов преподавания и содержания учебного материала целям обучения данному учебному предмету в школе. Психолога преимущественно заинтересуют особенности усвоения материала школьниками как проявление общих закономерностей усвоения, а перед кибернетиком обучение предстанет как система управления с прямой и обратной связью.

Различение объекта и предмета важно и для науки, и для практики. Оно позволяет правильно организовать работу, особенно в том случае, когда нужно всесторонне и глубоко, с разных сторон изучить объект, чтобы прийти к важным для практики решениям. Особенно явно проступает необходимость четкого распределения задач и предметов, когда объектом изучения становится человеческая деятельность. Обучение как раз и является таким объектом. Чтобы объединить и направить на совершенствование работы школы совместные усилия педагогов, представителей наук, основы которых изучаются в школе, особенно важно ясно сознавать, в каком предмете работает каждый из них.

Смысл всех этих рассуждений не сводится, таким образом, к размежеванию дидактики  с другими областями знания, понимаемому  как самоцель. Необходимость существования  этой научной дисциплины определяется, в конечном счете, степенью влияния ее результатов на практику. И именно для повышения эффективности дидактических исследований нужно четко представлять себе научный статус этой отрасли педагогики.

В наиболее кратком виде различие между объектом и предметом науки определяется как отличие между отражаемым (объектом) и отраженным (предметом) науки, т. е. той системой понятий, в которой отражены явления действительности и их связи. Развернутый анализ этого различия учитывает практический, деятельностный аспект познания, о котором шла речь выше. Учитывается то обстоятельство, что тот или иной способ конструирования предмета науки, т. е. способ видения, представления объекта в системе знаний, принадлежащей этой науке, зависит от уровня и состояния научного познания, направленного на объект действительности, от задач научно-исследовательской деятельности.

Как видно из сказанного, определение  предмета дидактики — совсем не простое дело, и ограничиться просто указанием на то, что изучает дидактика (вместе с другими науками), не удастся, если мы на самом деле хотим не просто обозначить объект дидактического исследования, но и определить его предмет. Нужно хотя бы кратко дать ответ на ряд вопросов: в каком виде предстает перед дидактикой ее объект — обучение в его современном состоянии? Какими научными средствами располагает сейчас дидактика для научно достоверного отражения явлений обучения? Как дидактика должна отражать свой объект — обучение, используя имеющиеся его описания в свете задачи научного обоснования педагогической практики? Иными словами, определить предмет дидактики нельзя без учета ее функций, анализа ее объекта и познавательных средств, которыми она пользуется.

Развитие педагогической науки  и практики повлекло за собой существенные изменения в самом обучении и в средствах его исследования.

В ходе общественного развития обучение стало отдельным, специфическим  видом общественной деятельности, сущность и назначение которой состоит  в передаче социального опыта  подрастающим поколениям. В школе с его помощью осуществляется подготовка молодежи к активному участию в жизни общества. Цели, содержание и процесс обучения отражаются в проектах учебной деятельности — в учебных программах, учебниках, учебных материалах, методических рекомендациях и других материалах и документах. Обоснование и разработка этих материалов выделены в особую сферу деятельности. Обучение поэтому нужно рассматривать не просто как свободное творчество отдельных людей, но и как их коллективную общественную деятельность, направляемую по коллективно разработанной программе.