Педагогика как наука

на этапе закрепления  знаний подобрать систему упражнений, практических и самостоятельных  работ; на этапе применения знаний включить учебный материал в различные виды практической деятельности учащихся.

Однако при таком подходе  не учитываются сложность и противоречивость познания, так как в выделенных этапах усвоения знаний учеником устанавливается  механическая связь между чувственным и рациональным познанием, а переход от одного этапа к другому становится простым, внутренне непротиворечивым.

Третий подход ― психологический, для него характерно выведение сущности процесса обучения из психологических теорий усвоения знаний и развития человека. Например, согласно теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.) обучение строится на основе перехода от первого материализованного этапа действия ко второму, в котором сохраняется опора на внешнее речевое действие, затем к третьему, высшему уровню, где умственное действие полностью совершается во внутреннем плане. При таком подходе сущность обучения сводится к его построению в соответствии с этапами формирования умственных действий.

Психологические теории обогащают теорию обучения, раскрывают механизмы усвоения знаний, формирования умений и навыков, обосновывают процесс развития личности в обучении.

В теории обучения наиболее разработанной считается концепция  М.А.Данилова. Согласно его взглядам движущей силой процесса обучения является противоречие между познавательной учебной задачей и уровнем развития ученика. Сущность обучения, поэтому состоит в том, что выдвигаемая теоретическая или практическая задача, которая может быть решена учеником на основе достигнутого уровня развития, и его активная познавательная деятельность, направленная на решение учебной задачи, создают логику процесса обучения, обеспечивают его самодвижение.

Своеобразие этой логики проявляется, прежде всего в том, что учебная задача согласуется с возрастными особенностями ученика, с уровнем его развития, с его жизненным опытом, с теми знаниями, умениями и навыками, которыми он владеет. Собственно, в этом и заключается специфика учебных задач в отличие, например, от научных, которые выдвигаются независимо от уровня развития тех, кто их будет решать.

В процессе обучения предполагается возможность решения учеником поставленных задач. Однако эта возможность не планируется и не гарантируется. Она лишь мобилизует интеллектуальные силы учащихся, создает психическое напряжение, вызывает активность познавательных процессов.

На решение учебных задач  влияют многие факторы: индивидуальные различия учащихся, их отношение к  учению, работоспособность, мастерство учителя, конкретные условия обучения и др. Учебная задача сама по себе не ведет к успеху в обучении, она лишь вызывает поисковую мыслительную деятельность. В этой связи возникает необходимость управления процессом обучения.

Решение учебной задачи не только приводит к усвоению учебного материала, но и способствует повышению наличного уровня знаний, умений и навыков. Это создает возможность для постановки более трудных учебных задач, а процесс обучения становится непрерывным, ориентированным на все более усложняющееся содержание.

По своей психологической природе противоречие между выдвигаемой учебной задачей и уровнем развития школьника имеет отношение не только к процессу обучения, но и к психическому развитию в целом. Психическое и личностное развитие человека возможно лишь в том случае, если возникающая задача связана с личным опытом субъекта и потенциально может быть им решена.

Концепцию М.А.Данилова развивает  В.И.Загвязинский, который осуществил философский анализ противоречий процесса обучения. Из его концепции следует, что сущность обучения определяется внутренними противоречиями, присущими учебной деятельности. Способом разрешения этих противоречий, обеспечивающих самодвижение процесса обучения, является организация поисковой и самостоятельной познавательной деятельности учащихся.

Итак, гносеологический подход позволяет  вывести сущность процесса обучения из процесса познания, поскольку процесс  обучения направлен на познание закономерностей  развития общества и человека. Вмешательство  в исторический и естественно  сложившийся ход познания с целью организации специальной познавательной деятельности ― обучения ― возможно при условии учета закономерностей познания. Согласно этому подходу обучение представляет собой модификацию стихийно сложившейся познавательной деятельности.

Основное противоречие процесса обучения следует искать в сравнении закономерностей индивидуальной познавательной деятельности с общественно-историческим ходом познания. Обучение способствует ускорению индивидуального развития человека, которое подчиняется социальным закономерностям. Следовательно, оно зависит как от закономерностей индивидуального развития человека, так и от общественно-исторического развития человеческого познания и прогресса знаний. Внутренний стимул для развития процесса обучения, его самодвижения возникает в силу противоречивого характера взаимосвязи индивидуального и общественно-исторического познания окружающего мира.

Противоречие между индивидуальной структурой познавательной деятельности обучающегося и общественно-исторической структурой познания обеспечивает самодвижение процесса обучения. Оно возникает как социальная задача, решить которую можно овладевая в достаточной мере формами общественного познания. Обучение становится нецелесообразным, если не ставит задачу приблизить уровень знаний человека к современному научному знанию.

Обучение сближает общественную и  индивидуальную формы познания, приближает индивидуальную деятельность к структуре  общественного познания. Однако тождества  здесь быть не может. Обучение ускоряет темпы индивидуального развития, однако последнее всегда уступает уровню общественно-исторического развития. Поэтому противоречие разрешается не вообще, а в данный момент, обусловливая очередной этап усвоения опыта человечества и подготавливая последующие этапы.

Основное противоречие процесса обучения, раскрывая его сущность, позволяет также обнаружить противоречия в индивидуальном и общественном развитии.

В индивидуальном развитии ― это противоречия между личным опытом ребенка до обучения и тем его осмыслением, которое возникает в ходе обучения; между привычными для ребенка формами мышления и той системой доказательств, которая необходима для решения учебных задач.

В общественном развитии ― это противоречия между наукой и учебным предметом (системой знаний в науке и логикой изучения учебного предмета); между научной деятельностью ученого и познавательной деятельностью ученика.

Названные противоречия существенны, хотя и характеризуют отдельные  стороны процесса обучения. Они углубляют  понимание его сущности.

От понятия «процесс обучения» нужно отличать понятие «учебный процесс» (И.Я.Лернер). «Процесс обучения» ― понятие, которое отражает существенные признаки обучения и характеризует модель обучения, где бы оно ни происходило и кем бы оно ни осуществлялось. В понятии «учебный процесс» содержатся обобщенные и проявляющиеся в течение длительного срока различия в протекании обучения в разных типах образовательных учреждений ― школе, лицее, гимназии, колледже, вузе, в разных школах и разных классах.

Если процесс обучения не зависит от педагогического мастерства

учителя, от общей атмосферы в  школе, то учебный процесс находится  в прямой зависимости от этих факторов, характеризуя общий уровень обучения в классе, школе, вузе и т.д., его  протекание и меру эффективности.

Понятие «процесс обучения» используется преимущественно в целях теоретического осмысления, а понятие «учебный процесс» позволяет дать обобщенную характеристику того, как процесс обучения развертывается во времени в конкретных условиях.

 
 Методологические основы задания целей обучения

(Володарская, И.А. Проблема целей обучения в современной педагогике [текст] / И.А.Володарская, А.М Митина. – М., 1989. – С.12-29).

Проблеме цели посвящено много  работ советских и зарубежных философов-марксистов. Исследованы категориальная значимость цели, сущность и структура целеполагания, проблема цели в общественном развитии. Это связано с тем, что раскрытие закономерностей и механизмов деятельности по целеполаганию дает ключ к пониманию специфики социальной детерминации, общественно-практической сущности человека и условий его гармоничного развития.

Остановимся на следующих положениях этих работ, имеющих основополагающее значение при анализе педагогических целей:

• определении цели в философии, ее отражательной сущности;
• структуре и функциях цели;
• взаимоотношении категории «цель» с категориями «средство» и «результат»;
• основных характеристиках процесса целеполагания.

В философской литературе категория «цель» формулируется как предвосхищение в сознании результата, на достижение которого направлены действия.

Причиной возникновения цели, а, следовательно, и конечной причиной деятельности являются потребности  человека. Конкретная потребность порождает, интерес субъекта как в личном, так и в общественном плане. Возникновение  интереса как локализация потребности обусловливает формирование соответствующих целей по его удовлетворению. Таким образом, цель является отражением осознанной потребности. Но цель не только и не просто осознанная потребность. Она одновременно ― сознательная установка на оптимальное решение конкретной задачи, определяемой некоторой потребностью или мотивом, что предполагает познание и учет условий, причинных связей, реальных возможностей внешней действительности и субъекта.

Согласно марксистской точке зрения, цель порождается и детерминируется действительностью. «... Дели человека, ― писал В. И. Ленин, ― порождены объективным миром и предполагают его, ― находят его как данное, наличное. Но кажется человеку, что его цели вне мира взяты, от мира независимы («свобода») ». С другой стороны, цель ― это результат творческого отражения человеком действительности, это мысленно измененная, переделанная действительность. Философы предлагают следующую схему детерминации человеческой деятельности: необходимость ― потребность ― интерес ― абстрактная цель ― задача ― конкретная цель. Эта линия определяет общую направленность деятельности, порождает цель-стремление, цель-желание. Указанные цели детерминируют поисковую, познавательную деятельность, направленную на предметы, преобразование которых может удовлетворить соответствующие потребности. Причем эти категории настолько тесно связаны в своем взаимодействии, настолько плавно переходят одна в другую, что в философском языке часто употребляются как тождественные. Стремясь различить их, философы отмечают, что интерес содержит в себе уже и нацеленность на определенный класс материальны: или духовных предметов. Абстрактную цель можно рассматривать как не полностью сформулированную задачу, а четко сформулированная задача включает в себя конкретную цель. Категория, данного ряда, как можно заметить, выражают ступени трансформации объективного момента в отношении человека к действительности в субъективные побуждения и мотивы. В каждой форме нарастает степень субъективности и сознательности, т.е. различают объективные потребности, которые являются выражением необходимости для субъекта, потребности, как они осознаны субъектом и сознательные цели по их удовлетворению. При этом в пределах сознания мы встречаемся с разными, с точки зрения познавательного отражения, уровнями и различными степенями осознанности цели.

В целях человека проявляется активность его сознания, которая находит  выражение как в творческом процессе целеобразования, так и в практической направленности целей. Разработка самого существенного момента человеческой деятельности ― целеполагания ― строится на исследовании ее закономерностей в целом. В этой связи отмечается, что путем абстракции можно выделить три взаимосвязанных момента деятельности, каждый из которых представляет определенный этап разрешения противоречия между субъектом и объектом: познавательное овладение объектом, его теоретическое преобразование, практическая деятельность. Поэтому процесс целеполагания представляет неразрывное единство двух моментов: I) идеального полагания цели теоретической деятельностью ― целеформирование; 2) реального ее полагания вовне, в объективно-предметную действительность ― целереализация. Философы считают, что цель играет роль перехода от сознания к действию, мостика, непосредственно связывающего теоретическую и практическую деятельность. Движущей силой цели является противоречие между человеком и внешним миром: «мир не удовлетворяет человека, и человек своим действием решает изменить его», ― писал В. И. Ленин.

Рассматривая цель в процессе ее практического осуществления, выделяют несколько ее функций, которые можно свести к трем основным:

1. Побудительная:

а) к началу деятельности;

б) на протяжении всего  процесса.

2. Направляющая и регулирующая (что позволяет вносить необходимые  коррекции);

3. Конструктивная (строит деятельность).

С этими основными функциями  цели соотносятся ее составляющие, называемые в философской литературе компонентами или аспектами цели ― оценочным, эмоциональным и волевым. Целеобразование связано с рядом оценочных суждений. Цель не просто отражает существующие возможности, но и выражает отношение субъекта к ним, оценку полезности их реализации.

Понимание целей как отражения  позволяет рассматривать их о  точки зрения адекватности, степени  соответствия потребностям и объективной действительности. Степень соответствия результата деятельности целям выступает как показатель истинности, объективности познания, господства человека над природным, социальными и внутренними, психическими процессами. Поскольку мысль никогда не может стать тождественной отражаемой в ней материи, неисчерпаемой в своих связях, то и это соответствие не может быть абсолютным. Осуществленная цель содержит некоторый момент несовпадения с субъективной целью и порождает множество причинно-следственных целей. Поэтому направляющая функция является всегда корректирующей и неразрывно связана с конструктивной функцией.