Педагогика как наука

Некоторые авторы рассматривают первый аспект широко, считая, что проблема принятия педагогической цели возникает не только в системе «воспитатель-воспитанник», но также в системе «воспитательная система общества ― воспитательный коллектив ― воспитатель», подчеркивая важность адекватного формулирования целей на всех уровнях.

Второй аспект проблемы приобретает  все большее значение в современных  условиях роста сознательности увеличения роли субъективного фактора в  жизни людей как одного из законов  общественного развития. Способности  к успешному целеполаганию в учебной деятельности лежат в основе способности к целеполаганию в деятельности профессиональной, формируя активную личность, умеющую самостоятельно намечать свои цели и создавать условия для их реализации. Постановка перспективных целей и подчинение им поведения придает личности определенную нравственную устойчивость. Весьма полезным является разработанный А.К.Парковой набор умений, составляющих способность целеполагания учащихся в учебной деятельности, который является показателем зрелости мотивационной сферы личности. Среди них выбор одной цели из нескольких других и обоснование этого выбора, определение реальности, достижимости цели, соотнесение целей со своими возможностями и замена нереальных целей реальными, активная проверка, уточнение своих целей, определение последовательности целей, постановка новых целей с учетом уровня достижений (успеха-неуспеха) предыдущих целей, т.е. прежних результатов выполнения учебных действий, конкретизация цели, определение ее зависимости от условий, постановка нестандартных, нестереотипных, оригинальных целей и другие умения.

Технология  постановки целей

(Кларин, М.В. Технология постановки цели [текст] / М.В.Кларин. – М., 1989. – С.14-45).

Первые же выступления  сторонников технологического подхода  к обучению исходили из резкой критики традиционного учебного процесса. Предметом критики были цели, точнее, расплывчатость и неопределенность их постановки.

В самом деле, какие результаты хочет получить учитель (а в его  лице школа)? Ответ на первый взгляд прост. Изучая тот или иной раздел курса, учитель обычно ставит своей целью добиться, чтобы учащиеся поняли, усвоили его содержание, получили определенные знания и научились их применять. Но что значит «понять», «усвоить», «понимать», «применять»? Каким образом может учитель судить о том, достигнута ли поставленная им цель? Если есть надежный способ удостовериться в том, что цели достигнуты или же не достигнуты, то учитель может быть уверен в правильности своих методов, результативности своего труда или же получит достоверные данные о том, что его работа нуждается в поправках. Именно этот идеал четкой целевой направленности имели в виду сторонники технологии обучения, критикуя традиционную школу.

Однако никакая критика  не в силах изменить то очевидное  обстоятельство, что школа, а вместе с ней и учитель получает социальный заказ общества в достаточно общем виде. Даже цели, заложенные в предметных программах, выражаются не в однозначных для понимания формулировках. Здесь можно выстроить своеобразную лестницу уточнений целей: от общих требований общества — к задачам образовательной системы. От них — к задачам данного учебного заведения (школы) и, далее, к общим целям совокупности учебных программ и конкретного курса.

Следуя задачам этой книжки, мы остановимся на том уровне постановки целей, который соответствует учебному предмету, (курсу) и его тематическим разделам. Именно здесь технологический подход непосредственно применяется к конструированию учебного процесса. Именно на этом уровне учитель непосредственно работает с содержанием предмета и его разделов, уточняет учебные цели, проектирует и организует учебный процесс,

Способы постановки целей

Обратимся к типичным способам постановки целей, которые распространены в практике учителей и очень устойчивы  и сходны в школах разных стран мира.

1. Определение целей через изучаемое содержание. Например: «изучить явление электромагнитной индукции», или «изучить теорему Виетта», или «изучить содержание таких-то глав». Что дает такой способ постановки цели? Пожалуй, только одно — указание на область, затрагиваемую уроком или серией уроков. Однако содержится ли в таких формулировках целей что-либо конструктивное для построения учебного процесса? В частности, можно ли, исходя из такого рода формулировок, судить о достижении той или иной цели? Иначе говоря, является ли этот способ постановки цели инструментальным по отношению к учебному процессу? Очевидно, что нет. Поэтому сторонники педагогической технологии считают его явно недостаточным.

2. Определение целей через деятельность учителя. Например: «ознакомить учащихся с принципом действия двигателя внутреннего сгорания» или «продемонстрировать приемы чтения условных обозначений на географической карте». Такой способ постановки цели— «от учителя» — сосредоточен на его собственной деятельности и создает впечатление прояснения и упорядочения в работе. Однако учитель намечает свои действия, не обладая возможностью сверяться с их последствиями, с реальными результатами обучения, так как эти результаты не предусмотрены данным способом постановки цели. Неинструментальный, нетехнологичный характер такого способа постановки целей лишь замаскирован, но не преодолен.

3. Постановка целей через внутренние процессы интеллектуального, эмоционального, личностного и т. п. развития ученика. Например: «формировать умение анализировать наблюдаемые явления»; «развить умение выразительного чтения»; «формировать умение самостоятельно анализировать условие и находить способ решения математической задачи»; «развить познавательную самостоятельность учащихся в процессе решения физических задач»; «формировать интерес»... В формулировках такого рода мы узнаем обобщенные образовательные цели — на уровне школы, учебного предмета или цикла предметов, но не на уровне урока или даже серии уроков.

Сторонники педагогической технологии полностью отрицают и этот способ постановки целей. В самом деле, возможно ли убедиться в достижении такого рода целей или хотя бы в продвижении к ним по результатам одного урока? В таком способе нельзя обнаружить ориентиры, по которым можно судить о достижении цели; для этого она поставлена слишком «процессуально». Однако, с нашей точки зрения, такой способ не является принципиально неплодотворным. Нужно лишь не ограничиваться общими формулировками, а продвигаться по пути их уточнения. И здесь значительную помощь могут оказать те приемы уточнения целей, которые созданы в рамках педагогической технологии (о них будет говориться дальше).

Более того, как справедливо  замечает советский ученый П. У. Крейтсберг, при таких способах определения  целей работа учителя может превратиться в своего рода самоценный ритуал. Что же касается обращения к долгосрочным целям развития, то их достижение выходит за пределы повседневного учебного процесса. Поэтому, даже признавая их необходимость, нельзя отрицать известной неясности, неопределенности, неинструментальности.

Способ постановки целей, который предлагает педагогическая технология, отличается повышенной инструментальностью. Он состоит в том, что цели обучения формулируются.

4. Постановка целей через учебную деятельность учащихся. Например: «цель урока — решение задач на нахождение корней квадратного уравнения», или «выполнение упражнений на шведской стенке», пли «исследование клеточной структуры растения».

На первый взгляд такая  формулировка учебной цели вносит определенность в планирование и проведение урока. Однако и здесь из поля зрения выпадает важнейший момент — ожидаемый результат обучения, его следствия. Этот результат есть не что иное, как определенный сдвиг в развитии ученика, который находит отражение в той или иной его деятельности.

Трудно не согласиться  со сторонниками педагогической технологии в том, что определение целей  обучения через содержание предмета, процесс деятельности учителя или  ученика не дает полного представления  о предполагаемых результатах обучения через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся, причем таких, которые учитель или какой-либо другой эксперт может надежно опознать.

Правда, эта плодотворная идея сталкивается со значительными  трудностями. Каким способом перевести результаты обучения на язык действий? Как добиться однозначности этого перевода?

Эти вопросы решаются двумя  основными способами:

1) построением четкой системы целей, внутри которой выделены их категории и последовательные уровни (иерархия), — такие системы получили название педагогических таксономии;

2) созданием максимально ясного, конкретного языка для описания целей обучения, на который учитель может перевести недостаточно ясные формулировки.

Таксономии  педагогических целей

Само понятие «таксономия» заимствовано из биологии. Оно обозначает такую классификацию и систематизацию объектов, которая построена на основе их естественной взаимосвязи и использует для описания объектов категории, расположенные последовательно, по нарастающей сложности (то есть по иерархии).

Впервые задача построения такой схемы педагогических целей была поставлена в США. После окончания второй мировой войны группа педагогов и психологов, входивших в Комитет по приему экзаменов в колледже под руководством известного ученого Б.Блума, провела многолетнее исследование с тем, чтобы разработать общие способы и правила четкой формулировки и упорядочения педагогических целей. В 1956 году вышла в свет первая часть «Таксономии», содержавшая описание целей в познавательной (когнитивной) области. Эта система целей получила широкую международную известность. Ее используют при планировании обучения и оценке его результатов, она служит надежным инструментом при опытной проверке новых курсов. В последующие десятилетия Д.Кратволем и др. была создана вторая часть таксономии (в аффективной области).

Общая характеристика таксономии Б.Блума <…>. Здесь мы обратимся к ее содержанию и к тем инструментальным возможностям, которые она дает учителю. Прежде всего охарактеризуем области деятельности и соответственно целей, которые она охватывает.

1. Когнитивная (познавательная) область. Сюда входят цели от запоминания и воспроизведения изученного материала до решения проблем, в ходе которого необходимо переосмысливать имеющиеся знания, строить их новые сочетания с предварительно изученными идеями, методами, процедурами (способами действий), включая создание нового. По данным экспертных оценок, а также опросов учителей и анализа литературы, проведенных Б.Блумом и его сотрудниками, к познавательной сфере относится большинство целей обучения, выдвигаемых в программах, учебниках, в повседневной практике учителей.

2. Аффективная (эмоционально-ценностная) область. К ней относятся цели формирования эмоционально-личностного отношения к явлениям окружающего мира, начиная от простого восприятия, интереса, готовности реагировать до усвоения ценностных ориентации и отношений, их активного проявления. В эту сферу попадают такие цели, как формирование интересов и склонностей, переживание тех или иных чувств, формирование отношения, его осознание и проявление в деятельности.

3. Психомоторная область. Сюда попадают цели, которые связаны с формированием тех или иных видов двигательной (моторной), манипулятивной деятельности, нервно-мышечной координации. К этой области относится сравнительно небольшая доля из общей совокупности целей обучения. Среди них навыки письма, речевые навыки, а также цели, выдвигаемые в рамках физического воспитания, трудового обучения.

Создание надежной, достоверной  системы целей — далеко не абстрактный вопрос, интересующий только теоретиков. Использование четкой, упорядоченной, иерархической классификации целей важно, прежде всего, для педагога-практика по следующим причинам <…>.

1) Концентрация усилий на главном. Пользуясь таксономией, учитель не только выделяет и конкретизирует цели, но и упорядочивает их, определяя первоочередные задачи, порядок и перспективы дальнейшей работы.

2) Ясность и гласность в совместной работе учителя и детей. Конкретные учебные цели дают учителю возможность разъяснить ученикам ориентиры в их общей учебной работе, обсудить их, сделать ясными для понимания любых заинтересованных лиц (родителей, инспекторов).

3) Создание эталонов оценки результатов обучения. Обращение к четким формулировкам целей, которые выражены через результаты деятельности, поддается более надежной и объективной оценке.

Заметим, что эталон не обязательно  должен вводиться учителем. Можно  разработать и уточнить его вместе с детьми. Правда, таксономия, как  и всякая научно разработанная система, обладает известной «жесткостью». Но такая «жесткость» — оборотная сторона целенаправленности учебного процесса. Она вовсе не диктует однозначного способа работы — ни учителю, ни детям, хотя искушение искать такой способ может возникнуть <…>.

Приведем основные категории наиболее разработанных и общеупотребительных областей таксономии, охватывающих когнитивные и аффективные цели (табл. 2 и 3) .

Таблица 2

Категории учебных целей в когнитивной  области